pedagogika. Edukacja małego dziecka. Tom 9. Szkoła – przemiany instytucji i jej funkcji

Szkoła – miejsce rozwoju czy narzędzie reprodukcji struktur społecznych? Tezy o reprodukcji systemu społecznego Francuski socjolog Pierre Bourdieu twierdził, że instytucja szkoły przyczynia się do reprodukowania dystrybucji kapitału kulturowego, a przez to – do reprodukcji struktury przestrzeni społecznej. Rządzą tym skrajnie złożone mechanizmy, które sprawiają, że kapitał podąża ku kapitałowi i że struktura społeczna ma się utrzymuje. Po zmianach społeczno-politycznych w Polsce od jakiegoś już czasu można obserwować tendencję do odchodzenia od idei państwa opiekuńczego i do wyłaniania się wolnego rynku. Zmiany transformacyjne przyczyniły się do kształtowania jakby ponownie i na nowo państwa o odmiennych strukturach. Zdaniem Bourdieu tworzeniu się państwa towarzyszy powstawanie […] pola władzy rozumianego jako przestrzeń gry, w której posiadacze kapitału (różnych typów) walczą przede wszystkim o władzę nad państwem, to znaczy o kapitał państwowy dający władzę nad różnymi rodzajami kapitału i ich reprodukcją (zwłaszcza poprzez instytucję szkoły). Szkoła jest miejscem utrwalania się różnic między jednostkami wybranymi a wyeliminowanymi z pola władzy; tymi, którym dobra są dystrybuowane, a tymi, którzy ich nie mają. Podobnie o szkole wypowiada się John Holt (przedstawiciel amerykańskiej humanistyki, radykalny krytyk szkoły powszechnej, założyciel ruchu edukacji domowej), stwierdzając istnienie układu społecznego dzielącego swoich członków na wygranych i przegranych: Współczesne społeczeństwa, dokonując selekcji, polegają w coraz większym stopniu na Szkołach. Jednocześnie ludzie, którzy kontrolują społeczeństwo, w naturalny sposób dążą do tego, by wygrani wybierani byli w sposób nienaruszający istniejącego porządku społecznego – krótko mówiąc, aby większość wygranych była dziećmi wygranych, a większość przegranych dziećmi przegranych. Aby utrzymać taki układ społeczny, szkoła pełni następujące funkcje: klasyfikującą, oceniającą i szeregującą. Spełniając je, ustawia dzieci w hierarchii. Na progu formalnej edukacji dzieli je na wygranych i przegranych. Za szczególnie trafną należy uznać opinię J. Holta, że szkoła jawi się jako instytucja, która osiąga to, do czego dąży (wbrew mocno rozpowszechnionej opinii – nawet w profesjonalnych kręgach – o jej nieudolności). Jego zdaniem robi ona dokładnie to, czego oczekuje od niej większość ludzi, czyli dąży do zapewnienia spokoju i trwałości istniejącym układom społecznym. Towarzyszy temu świadomość prawdziwych zadań społecznych, funkcji i celów. Szkoły organizują więc wyścig, w którym wygrywają głównie jednostki uprzywilejowane społecznie: dzieci bogatych rodziców – wygranych. Na wymiar systemowy działań selekcyjnych polskiej szkoły zwraca uwagę Joanna Rutkowiak. Pokazuje, że w szkołach podejmowane są działania o charakterze selekcyjnym, z akceptującym udziałem nauczycieli, czego przykładem jest różnicowanie poziomu klas. W wyniku selektywnych procedur kwalifikujących tworzone są także szkoły o znacznie zróżnicowanych poziomach: doskonałej jakości placówki elitarne (przykładem są wybrane licea ogólnokształcące, do których uczęszczają dzieci z wyżyn społecznych), tzw. szkoły środka (dominuje w nich przeciętność) oraz zasadnicze szkoły zawodowe – miejsca degradacji społecznej, często dziedziczone kulturowo w rodzinach. Nierzadko uczniowie kwalifikowani są do owych placówek przy uwzględnieniu statusu społeczno-ekonomicznego rodziców. Decyduje on o wielkości i strukturze posiadanego (lub nieposiadanego) przez jednostkę kapitału symbolicznego, a także – w świetle powyższych doniesień – zdaje się przesądzać o edukacyjnych możliwościach jego nabywania przez uczniów. Zdaniem przywoływanego już P. Bourdieu status społeczno-ekonomiczny nie tylko pozwala zaistnieć jednostce w danym polu (szkolnym, akademickim, artystycznym, naukowym, religijnym itd.), ale również steruje jej określonym systemem możliwości i niemożliwości. Utrzymywanie praktyk selekcyjnych polegających na klasyfikowaniu uczniów do szkół o różnych poziomach na podstawie zajmowanego przez rodzinę miejsca w hierarchii społecznej sprawia, że zachowana zostaje dystrybucja kapitału społecznego w obrębie warstw, które wcześniej już miały do niego dostęp. Ogranicza się go natomiast tym, którzy przez uwarunkowania kulturowe i rodzinne nie mają wielkich szans nabycia owego kapitału. Obecność praktyk selekcyjnych w szkole potwierdzają badania przeprowadzone przez Lucynę Kopciewicz. Analizując wypowiedzi nauczycieli poszczególnych szczebli edukacyjnych, stwierdza ona, że wyłania się z nich pozorny „uczniocentryzm” jako baza rozumienia podstawowych funkcji szkół. W świetle badań gimnazja okazały się najważniejszym etapem (fragmentem badanego subpola) przesądzającym o nieodwołalnym rozejściu się dróg edukacyjnych jednostek wyselekcjonowanych pozytywnie, które utrzymają się w polu edukacyjnym (będą kontynuować naukę np. w liceach), i negatywnie – jednostek, które będą musiały to pole opuścić. Szkoła na poszczególnych etapach edukacyjnych dysponuje różnymi sposobami selekcji uczniów i jedynie pozoruje tzw. wyrównywanie szans edukacyjnych oraz wszechstronny rozwój wszystkich jednostek... Informacja o autorach Simoneta Babiaková, Doc. PaedDr, Uniwersytet Mateja Bela, Banská Bystrica, Słowacja Jolanta Bonar, dr hab., Uniwersytet Łódzki Anna Buła, dr, Uniwersytet Łódzki Mariana Cabanová, mgr, PhD, Uniwersytet Mateja Bela, Banská Bystrica, Słowacja Agnieszka Dłużniewska, dr, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa Alena Douškova, Doc. PhDr., Uniwersytet Mateja Bela, Banská Bystrica, Słowacja Anna Gajdzica, dr, Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Małgorzata Gil, dr, Wyższa Szkoła Administracji, Bielsko-Biała Celestyna Grzywniak, dr, Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków Simona Hendrychová, mgr, Uniwersytet Ostrawski, Czechy Gabriela Kapica, prof. UO dr hab., Uniwersytet Opolski; Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Racibórz Tatiana Kłosińska, dr, Uniwersytet Opolski Ewa Kochanowska, dr, Akademia Techniczno-Humanistyczna, Bielsko-Biała Maciej Kołodziejski, prof. AH dr hab., Akademia Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora, Pułtusk Izabella Kucharczyk, dr, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa Elżbieta Marek, dr, Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, Kielce, Filia w Piotrkowie Trybunalskim Justyna Miko-Giedyk, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego, Kielce Ewa Ogrodzka-Mazur, prof. UŚ dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Gabriela Piechaczek-Ogierman, dr, Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Renata Reclik, dr, Uniwersytet Opolski Karolina Skarbek, mgr, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa Anna Stawecka, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego, Kielce Urszula Szuścik, prof. UŚ dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Małgorzata Zalewska-Bujak, dr, Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Ernest Zawada, prof. ATH dr hab., Akademia Techniczno-Humanistyczna, Bielsko-Biała