Edukacja małego dziecka. Tom 7. Przemiany rodziny i jej funkcji

Bogusław Śliwerski O wartości wychowania w degradowanym etycznie społeczeństwie informacyjnym Początek XXI wieku jest upomnieniem się intelektualistów o zrealizowanie wreszcie w nowym stuleciu idei wychowania humanistycznego, które w pedagogice zapoczątkowała ponad 100 lat temu Ellen Key znakomitą książką Stulecie dziecka, ale do dziś nie odnajduje szans na zrozumienie i akceptację w społeczeństwach zachodnich, także w konserwatywnej kulturowo III Rzeczpospolitej. Wybitny historyk myśli pedagogicznej Stefan Wołoszyn przypomniał w syntetycznym opracowaniu rozwoju nauk pedagogicznych w Polsce w XX wieku, że pedagogika humanistyczna jest najważniejszym teoretycznym, ale i praktycznie zorientowanym w naukach o wychowaniu nurtem, który obejmuje swoim zasięgiem wszystkie prądy i systemy pedagogiczne opowiadające się w procesie wychowawczym […] „po stronie dziecka”, jego podmiotowego traktowania i jego niezbywalnych praw do pełnego indywidualnego i szczęśliwego rozwoju wychowawczego. To pedagogika stojąca po stronie godności dziecka jako człowieka i jego praw do pełnego osobowego (duchowego) rozwoju, która jednoznacznie sytuuje się przeciw wszelkiej pedagogii autorytarnej, pedagogii represji i przymusu, pedagogii zniewalania i manipulowania dzieckiem w imię rzekomo jego dobra, ale określanego odgórnie przez świat dorosłych. Wyróżniam trzy fazy rozwoju i recepcji pedagogiki humanistycznej. I okres obejmuje lata 1901–1939, kiedy to niezwykle dynamicznie rozwijał się w świecie ruch nowego wychowania, ruch pedagogiki reformy, którego reprezentantami byli m.in. Ellen Key, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Helen Parkhurst, Ovide Decroly, Édouard Claparède, John Dewey, Janusz Korczak, Georg Kerschensteiner, Aleksander S. Neill czy Célestin Freinet. II okres (lata 1947–1975) przypada na próby rozrachunku pedagogiki z przyczynami zaistnienia totalitarnych ideologii wychowania wraz z ich niszczącą siłą w czasie II wojny światowej i dominacji sowieckiego reżimu (m.in. w Polsce); dotyczy także renesansu pedagogiki nowego wychowania i jej uaktualnionych wersji w społeczeństwach otwartych. Na świecie rozwijają się nurty m.in. pedagogiki: niedyrektywnej, krytycznej, duchowej, nieautorytarnej, emancypacyjnej, holistycznej czy personalistycznej filozofii wychowania aż po kierunki antypedagogiki i postpedagogiki, z takimi przedstawicielami na czele, jak: Benjamin Spock, Theodor W. Adorno, Carl Rogers, Mathiew Lippman, Thomas Gordon, Paulo Freire, Ivan Illich, Alice Miller, Ekkehard von Braunmühl, Hubertus von Schoenebeck. III okres (od 1978 po czasy nam współczesne) obejmuje rozwój myśli pedagogiki humanistycznej. Znajdziemy tu recepcję tej pedagogiki w polskiej literaturze, myśli i praktykach wychowania oraz kształcenia, które wpisują się w takie nurty, jak: pedagogika serca, personalno-egzystencjalna oraz neokorczakowska pedagogika dialogu, neomontessoriańska pedagogika kosmosu, pedagogika olimpizmu i pedagogika miłości. Ich przedstawicielami są m.in. Maria Łopatkowa, ks. Janusz Tarnowski, Małgorzata Miksza, Jadwiga Bińczycka, Stefan Wołoszyn i Karol Wojtyła (Jan Paweł II). Filozof Tadeusz Kotarbiński w tomiku Wesołe smutki opublikował trzynastozgłoskowy wiersz z 1946 roku, który znakomicie oddaje powody możliwego niestety w codziennym życiu (w tym z udziałem wychowania i kształcenia) stosowania przemocy fizycznej oraz psychicznej: Instancje panowały trzy: pięść, mózg i serce. Serce się wycofało, będąc w poniewierce, Gdy zaś pięść z mózgiem same pozostały w parze, Oto skutek: mózg rządzi tak, jak mu pięść każe. Otóż to. Społeczeństwa mają do wyboru albo przyzwalać władzy na rządzenie pięścią (wojny), albo mózgiem (manipulacja), albo sercem (humanizacja). Zwracał na to uwagę zarówno Aleksander Kamiński w opublikowanej w podziemiu w okresie II wojny światowej książce Wielka gra, jak i Jan Paweł II w książce Pamięć i tożsamość. Ten pierwszy uczulał nas na to, że w trudnym i przełomowym okresie dziejów częściej i wyraźniej niż w okresach ustabilizowanego ładu społecznego pojawiają się pytania, do jakiej antropologii i aksjologii pedagogicznej powinni odwoływać się wychowawcy i nauczyciele. Kamiński był przekonany, że oprócz zaistnienia ustroju demokratycznego niezbędna jest jeszcze demokracja w obszarach oświaty, życia społecznego i gospodarczego. Ustrój demokratyczny pozbawiony demokracji w tych obszarach życia nie ma sensu, gdyż powtórzyłby jedynie obraz zakłamania społeczeństw pseudodemokratycznych. Nie wolno dopuścić do tego, aby w nowej Polsce obok szkół-pałaców stały jednoklasowe szkółki-prymitywy; obok pensji głodowych były legalne dziesięciotysięczne gaże; by skarby surowców mineralnych i olbrzymie warsztaty pracy znajdowały się w nieobliczalnych rękach, których jedynym motywem działania jest zysk. Nie tylko ustrój państwowy, ale całe życie odradzającej się Polski winno być demokratyczne, gdyż tylko w takich warunkach każdy mieszkaniec Polski stać się może naprawdę człowiekiem, tj. pełnowartościowym obywatelem. Papież Jan Paweł II pozostawił nam przesłanie będące wynikiem jego rozliczenia się z XX wiekiem. Był świadkiem historycznych wydarzeń, które przyniosły radykalną zmianę w sytuacji politycznej i społecznej, także Polski. Po upadku dwu potężnych systemów totalitarnych: nazizmu w Niemczech i komunistycznego realnego socjalizmu Związku Radzieckiego, które zaciążyły nad całym wiekiem XX i są odpowiedzialne za niezliczone zbrodnie, wydaje się, że przyszła pora na zastanowienie się nad ich genezą, skutkami, a zwłaszcza nad ich znaczeniem w historii ludzkości. Krytyka wychowania czy szeroko pojmowanej edukacji staje się możliwa przede wszystkim jako krytyka społeczeństwa i ustroju państwa. W grę wchodzi tu rozpoznawanie jakości relacji względem procesów i zjawisk publicznych względem tego, co faktycznie ma miejsce w społeczeństwie. Kluczową umiejętnością we współczesnej pedagogice powinna być umiejętność rozeznawania się w tym, co słuszne (jak mają być wartości usytuowane, w jak zorganizowanej przestrzeni aksjologicznej, co powinno się dziać z wartościami), jaką funkcję powinny one pełnić z punktu widzenia potrzeb człowieka, z punktu widzenia tego, jak jest postrzegane jego miejsce w społeczeństwie oraz jak są widziane mechanizmy funkcjonowania edukacji. Trzeba umieć rozróżniać wartość pszenicy od kąkolu, gdyż dzieje ludzkości są widownią koegzystencji dobra i zła. Znaczy to, że zło istnieje obok dobra, ale znaczy także, że dobro trwa obok zła, rośnie niejako na tym samym podłożu ludzkiej natury. Natura bowiem nie została zniszczona, nie stała się całkowicie zła, pomimo grzechu pierworodnego. Zachowała zdolność do dobra i to potwierdza się w różnych epokach dziejów. Polacy, odzyskawszy wolność, powinni zacząć uczyć się korzystania z niej, używania jej do realizowania wartości dobra, przeciwko wszelkim formom możliwego zniewalania człowieka. Wolność staje się zatem wartością i problemem zarówno w wymiarze życia indywidualnego, jak i zbiorowego. [...]