Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria i krytyka

Książkę dedykuję w poczuciu długu wdzięczności duchowej pamięci największego dokonania
Wielkiej Pokoleniowej Czwórki polskiej pedagogiki:

Bogdana Nawroczyńskiego (1882–1974),

Kazimierza Sośnickiego (1883–1976),

Stefana Szumana (1889–1972),

Zygmunta Mysłakowskiego (1890–1971),

oraz jej pokoleniowych rówieśników:

Sergiusza Hessena (1887–1950) i Józefa Mirskiego (1882–1943),

a także młodszego od niej o niemal dwie dekady:

Bogdana Suchodolskiego (1903–1992),

na zrębach wielkiej tradycji

Bronisława Ferdynanda Trentowskiego (1808–1869)

i jej podjęcia przez Henryka Rowida (1877–1944).

Kluczowa teza książki – zapoznany przełom
Wstęp

Ten fragment książki powstał, a nawet zapewne mógł powstać dopiero po napisaniu przeze mnie większości pracy, bo ponad 3/4 całości, gdy – między innymi pod wpływem ważnej dla mnie wymiany uwag ze Z. Kwiecińskim, w tym naszej cennej dla mnie refleksji w kwestii celowości posługiwania się terminem „paradygmat” wobec tak nieparadygmatycznej dyscypliny, jaką jest pedagogika – uświadomiłem sobie radykalne zderzenie efektów moich lektur i ich strategii z tym obrazem, który uchodzi za oczywisty w dominującej percepcji sytuacji poznawczej i dokonań, oraz najbardziej cenionych autorów w polskiej pedagogice okresu międzywojennego oraz jej dorobku po II wojnie światowej. Pewne elementy mojej zmiany perspektywy wskazałem już w Przedmowie, ale okazało się, że o wiele za słabo i bez wystarczającego odniesienia do słusznie podniesionej przez Z. Kwiecińskiego problematyczności budowania przeze mnie konstrukcji wskazującej tu na dojrzewającą zmianę paradygmatyczną jako gotową i wpisaną w kondycję dyscypliny. Spróbuję tu jednak obronić główną intuicję, jaką się kieruję, w sensie przełomu metodologicznego, pod wieloma względami zmarnowanego, zlekceważonego, niedoczytanego, sygnalizując dokładniej, co wraz z tą próbą zmiany na wielu kolejnych stronach rekonstrukcji i refleksji udało się jednak, ku mojemu zaskoczeniu, pokazać. Kluczowy sens tej prezentacji to nie tyle roszczenie do pełni prawdy, gdyż jestem świadomy ograniczonego charakteru lektury, ile otwarcie drogi do nowej recepcji dorobku wielkich pedagogów, która, o czym jestem przekonany, może przynieść wiele innych pożytków intelektualnych poza wskazanymi przeze mnie. Traktowane tu jako główne dokonanie rekonstruowanych autorów przeważającej większości czytelników umknęło z pola widzenia, co nie pozostało bez wpływu na poziom moich analiz już niezwiązanych z tymi koncepcjami.

Co więcej, twierdzę nawet, że chodzi tu nie tyle ani nie tylko o pojawienie się pewnego wzorca czy kanonu lektur środowiskowo uznanych, stanowiących kryterium wyróżniania miękko czy słabo pojmowanego paradygmatu, jako jednego z wielu, ale wręcz chodzi o niedostrzeżony u nas przełom intelektualny, polegający na tym, iż dla pedagogiki został zaprojektowany taki sposób teoretycznego obejmowania jej problemów, który da się określić mocnym sensie jako przekroczenie „progu teoretyczności”, zrywającej ze świadomością potoczną i skłonnościami do absolutyzacji którejś ze stron redukujących złożoność sytuacji i działań pedagogicznych. Oznacza to, co jest rzecz jasna najsilniejszą postacią wyobrażenia o pojawieniu się paradygmatu od czasów sporów z T. Kuhnem i jego Strukturą rewolucji naukowych, że została zaprojektowana możliwość zerwania ze stanem przedparadygmatycznym dyskursu pedagogicznego oraz że po części została ona zrealizowana. Twierdzę zatem dodatkowo, że pedagogika dzięki odsłonięciu nienazwanego zwykle wymiaru dwoistego czy dwoistości jako podstawowej cechy wszystkich jej odniesień i przedmiotów analiz (w tym pojęć) osiągnęła możliwość bycia dyscypliną dojrzałą do tego, by o jej możliwości dyskursu i badań można było mówić, pokazując typ złożoności, któremu wreszcie potrafi sprostać.

Książka w swoim najdalej idącym ustaleniu wymusiła na mnie w którymś momencie intensywnej pracy nad nią zrozumienie w końcu tego, jaki obraz się tu wyłania. Nie przewidziałem tego ani nie założyłem we wiodącej hipotezie pełnej radykalności tego ustalenia. Sądziłem najpierw, że to tylko jedna z możliwości badań, bardziej reprezentowana w historii polskiej myśli pedagogicznej, niż to się większości wydaje. Tymczasem najprawdopodobniej doszło do zapoczątkowania możliwości przełomu, zablokowanego po wojnie z rozmaitych pobudek i powodów, w tym ideologicznych, ale także z winy niektórych wiodących uczestników życia akademickiego, w tym przedstawicieli kolejnych pokoleń obejmujących uczniów i następców na katedrach, tych, którzy do owego przełomu najbardziej się przyczynili. Na ślady tego przełomu, jak się okazuje, można trafić i tym bardziej dostrzec jego sens antycypujący rozwój poznania, tylko dzięki dysponowaniu wariantów, jakie zaistniały później i od tych tropów niezależnie, a ich wagę tym samym wzmacniając jako nowatorskich przed swoim czasem.

Pora więc teraz to ustalenie dobitniej ukazać, a potem podjąć próbę jego ilustracji, krok po kroku, czytając prace tych, którzy są odpowiedzialni za związane z tym ustaleniem dokonanie. Trudność uzasadnienia tej tezy polega też na tym, że chodzi o stan faktyczny, którego uczestnicy i protagoniści nie byli w pełni świadomi, a nawet swoją postawą wobec siebie wzajemnie utrudnili jego pełne zaistnienie. Na taką okoliczność mam do powiedzenia tyle, że historia nauki nie da się sprowadzić do historii świadomości samych uczonych jako uczestników tej pierwszej. W filozofii nauki przedarło się zalecenie: jeśli chcesz wiedzieć, co robi nauka, to nie pytaj o to samych naukowców, ale patrz na to, co się w niej dzieje, i poszukuj zrozumienia procesów i zdarzeń, a nie samych wyobrażeń. Nie wystarcza tu świadomość, zwłaszcza potoczna, uwikłana nawet u wielkich postaci – nie sądzę, aby pedagogika była tu wyjątkiem – w wyjściowe ograniczenia, mimo czasem znakomitego wykształcenia, w sukcesywne strategie instytucjonalizacji własnej pozycji i wpływów, w praktykę jawnego bądź ukrytego dystansowania się wobec dokonań innych, zamiast wpisywania się w ich przestrzeń, a tym bardziej w tradycję, aż po dekretowanie rzeczywistości w sposób, w którym przesądzenia albo milczące marginalizacje (już nawet nie jawne wrogości) zamykają drogę do uznania innych, których sami nie uznajemy, których dokonania nie były przedmiotem intensywnego śledzenia ani studiowania. Świadomość potoczna nie rekonstruuje zwykle horyzontu teoretycznego dojrzewającego przełomu, w którym uczestniczący nie zawsze działają na jego rzecz w pełni intencjonalnie i z rozumieniem przebijającego się kształtu końcowego myśli. Widać też, że nawet retrospekcje niezbyt oddalone od opisywanego procesu (jak w przypadku oglądów stanu pedagogiki u Leona Chmaja czy B. Nawroczyńskiego), a pisane z pozycji jego uczestników czy bezpośrednich świadków mogą nie dysponować niezbędnymi narzędziami czy „rusztowaniem kategorialnym”, jak mawiał G. Bachelard, aby obejrzeć z bliska kluczowe zjawiska.

Moja sytuacja jest o tyle różna od takich przesądzeń i zadekretowań, że obraz, który tu przedstawiam, nie był elementem żadnej uprzedniej interesownej strategii (bo nadal zaskakuje swoim ryzykownym radykalizmem), a dotyczy wielkości dokonań, którą usiłuję „asymilacyjnie przezwyciężyć”, czyli wskazać na jej pozytywną siłę, chcąc ją zatem obronić i wydobyć z zapomnienia i z przytłoczenia dotychczasowymi strategiami autopromocji głównych bohaterów analizowanej tu dalej przestrzeni z jednej strony i jej własnymi ograniczeniami z drugiej.

Chcąc dokonać takiej prezentacji, muszę zadać dwa kluczowe pytania i spróbować odpowiedzieć na nie w sposób stanowiący przedmiot wnikliwej i krytycznej weryfikacji w całym tomie, zapraszając zresztą zainteresowanych do jej przedłużenia i samemu widząc konieczność jej uzupełnienia o odniesienie do postaci tu niewłączonych w rozważania, a niezbędnych dla pełni obrazu. Sprawa bowiem wydaje mi się pod wieloma względami fascynująca do dalszych badań.

Co się stało naj(po)ważniejszego w polskiej pedagogice międzywojennej?

Odpowiedź nasuwa się zupełnie inna niż większość formuł spotykanych w obiegowych czy podręcznikowych opisach. Twierdzę w szczególności, że nie można rekonstruowanych tu autorów wpisać w popularny obraz, spolaryzowany przez dominujące skrajności, jako daleko niewystarczającą przesłankę interpretacyjną. Krzywdę naj(po)ważniejszym dokonaniom robi chociażby takie stwierdzenie, mające podsumować zasadnicze opozycje i kierunki dążeń:

W okresie dwudziestolecia międzywojennego w polskiej myśli pedagogicznej wyraźnie wykrystalizowały się dwa nurty opowiadające się za modelem wychowania narodowego i wychowania obywatelskiego (Wyszczelski 2009, s. 7).

Oto bowiem punktem wyjścia do niej jest zauważenie, że po odzyskaniu przez Polskę niepodległości jednym z najżywszych nurtów działań odrodzeniowych i stanowiących o żywotności polskiej przestrzeni duchowej, w tym elit kultury i życia społecznego, było wszystko to, co służyło zbudowaniu systemu oświaty z jednej strony, a co z drugiej strony wiązało się z próbą ogarnięcia historii pedagogicznej tradycji rodzimej oraz z wysiłkiem otwarcia się teoretycznego na najnowsze trendy w światowej pedagogice i ją obudowujących przemian w refleksji społecznej, filozoficznej i wielu innych dyscyplin (psychologii, socjologii, psychoanalizy...). A działo się wtedy na świecie wiele. Nasi pedagodzy, których rzutujący na przyszłość trzon stanowiły roczniki urodzone w latach 80., byli świadomi naszej historii myśli pedagogicznej (Komisja Edukacji Narodowej, B.F. Trentowski, J. Hoene-Wroński...) oraz najnowszych trendów światowych i najgłośniejszych dokonań indywidualnych (Z. Freud, A. Adler, C.G. Jung, Stern, J. Dewey, Spranger, G. Kerschensteiner), a niektórych obecności byli świadomi stopniowo (jak W. Diltheya czy młodego J. Piageta). Niektórzy wyjechali wcześniej na studia zagraniczne i studiowali u najlepszych postaci europejskiej humanistyki (H. Bergsona, E. Husserla...). Jednym słowem, intelektualna elita pokoleniowa odradzającej się polskiej pedagogiki i oświaty miała dostęp do największych dokonań humanistyki i nauk społecznych pierwszych dekad XX wieku, śmiało uczestniczyła w ich studiowaniu, w publikowaniu ich przekładów, w próbach ich ogarnięcia i zastosowania do projektów całościowej pedagogiki dla oświaty w Polsce, dla zrozumienia w niej niezbędnego stosunku do nauki, do sztuki, do kultury, do jednostki, do państwa, do potrzeb życia społecznego. Jak pisał B. Nawroczyński w swoim przeglądzie Polskiej myśli pedagogicznej w 1938 roku: „Takiej dążności do objęcia zagadnień pedagogicznych w ich pełni nie było w Polsce od czasów Bronisława Trentowskiego” (Nawroczyński 1938, s. 258).

I co z tego wszystkiego wyniknęło dla głównego dla nas, choć wcale nie dominującego rzecz jasna kierunku dociekań pedagogicznych tamtego czasu? Po pierwsze, były tu obecne rozmaicie i skrajnie przeciwnie zorientowane koncepcje, aż po nacjonalistyczne z nurtu konserwatywnego i prawicowego oraz demokratyczne w duchu afirmacji „nowego wychowania” czy „szkół pracy”, a także rozmaitych innych projektów i eksperymentów (Jena, Dalton w USA), i nurtów, traktowanych jako indywidualne i same w sobie wystarczające (J.H. Pestalozzi, M. Montessori...). Nieprzypadkowo przebiło się w potocznych i powierzchownych wyobrażeniach o tym czasie, że postawy pedagogiczne były w nim spolaryzowane na dwa skrajnie przeciwne nurty: indywidualistyczny i „socjalny” czy narodowy i demokratyczny. Nazw tych podziałów zawsze rozłącznych, a nawet polaryzujących i silnie zantagonizowanych było sporo. Przez to też w rozmaitych dokonaniach, próbujących ogarniać ten czas retrospektywnie, w opisie dominuje wskazanie na dwa rozbieżne kierunki czy na dualizm w postaci przeciwnych szkół, kierunków czy nurtów, czego zwieńczeniem była charakterystyka dokonana przez K. Sośnickiego, w której zarazem przenikliwie pokazywał słabości zantagonizowanych biegunów (Sośnicki 1967). Część jednak z pierwszych prób ogarnięcia całości stanu rozwoju pedagogiki na świecie już zaczęła sygnalizować coś innego, zaangażowanego w syntezę uniwersalizującą całość i pełnię, jak chociażby u B. Nawroczyńskiego, Z. Mysłakowskiego czy J. Mirskiego.
Tymczasem w obszarze refleksji metapedagogicznej działo się też coś o wiele ważniejszego i nowocześniejszego, co nie przebiło się do świadomości historiograficznej tego czasu. Mianowicie, jak to dokumentuję w moich lekturach postaci tego czasu, najwybitniejsze z nich, widząc te pęknięcia i przeciwstawienia jako zjawisko wręcz światowe – a którego odmienności w Polsce były jedynie odpryskiem, dodatkowo uwarunkowanym zniewoleniem i odrodzeniem demokracji i państwa z jednej strony, a narastającymi tendencjami faszystowskimi w Europie z drugiej – doszły do wniosku, że oto wszystkie te przeciwstawne orientacje biją się o prawo do własnej... jednostronności, redukującej, jak byśmy dziś powiedzieli, własną tożsamość i złożoność świata.

Jednocześnie z tym krytycznie widzianym zjawiskiem ukazywani tu wielcy pedagodzy argumentowali, że polska oświata i pedagogika nie mogą pozwolić sobie w dobie odrodzenia państwowości na jedynie wybieranie którejś z wielu takich jednostronnych perspektyw, koncepcji i postaw jako podstaw dla rodzącego się systemu i wolności. Musimy bowiem dopiero sobie wypracować taką perspektywę, korzystając z tradycji, korzystając z najnowszego dorobku i unikając tu wszelkich możliwych, a przede wszystkim typowych kardynalnych błędów. Kluczowym z nich miała być jednostronność redukująca świadomość niezbędnego respektowania złożoności wpisanej w dwie strony medalu w przypadku każdego przedsięwzięcia wychowawczego. Odmowa zgody na jednostronność stała się podstawowym zrębem postulowanym w ukazywanych tu rozważaniach, przy czym jednostronność dotyczyła zarówno całościowych koncepcji, jak i pojedynczych zjawisk, procesów, praktyk, pojęć i sytuacji ważnych dla działań pedagogicznych. Nie chodziło o wybór którejś z jednostronności, ale o znalezienie sposobu na to, żeby je znosić, przezwyciężać jako antynomie, antagonizmy czy dualizmy, wymagające wejścia na poziom syntezy, harmonii, jedności, zachowując zarazem bogactwo uczestniczących w nich składowych. Słowo dwoistość tu zwykle nie pada albo jest kojarzone jedynie redukcyjnie, czyli jedynie z dualizmem, w odczytaniach psychoanalizy nie jest jeszcze znana wystarczająco kategoria ambiwalencji w jej odniesieniach poza stanami schizofrenii (bo to jeszcze wtedy daleka przyszłość dyskursu humanistycznego). Rzecz jednak w tym, że niezbędne, ale i najtrudniejsze było śledzenie i rekonstruowanie rozważań dotyczących strategii przezwyciężania jednostronności dyskursu pedagogicznego, grożącego każdemu, kto opowie się za jakimś z dominujących stanowisk czy stron w sporach światopoglądowych, ideologicznych bądź obyczajowych, mimo że rozmaite idiosynkrazje musiały tu dawać znać o sobie, na tę jednostronność gdzieś skazując. Metodologicznie można by nawet sformułować paradoks, że część sposobów walki z jednostronnością dyskursu pedagogicznego sama miała kłopot z jednostronnym traktowaniem owej jednostronności bądź jej niedostrzeganiem w sposobach ogłaszania jej przekroczenia. Zresztą trzeba sprawiedliwie podkreślić, że w literaturze polskiej mamy do czynienia z analizami krytycznymi, które uczulają na to, iż poszczególne rozwiązania uchodzące za ostatni krzyk nowości i sukcesu na świecie (np. afirmacja pragmatyzmu amerykańskiego reformy J. Deweya), same w poszczególnych pomysłach czy rozwiązaniach nie dają gotowej recepty znoszącej wadę jednostronności jako cechy stanowiska. Trzeba było więc recepcję tych pomysłów przepuścić przez krytyczną analizę i budowanie na ich kanwie rozwiązań przezwyciężających ich słabości, a czerpiących z siły. Na dodatek uzasadnieniem dla takiej strategii było wskazanie, że i historycznie rzec biorąc czy patrząc na makroprocesy, zjawiska i wymiary działań pedagogicznych prowadzą także do przezwyciężania przeciwieństw, mimo że te ciążą w epoce antagonizmów między państwami, grupami społecznymi i jednostkami.

Twierdzę teraz, że widać doskonale, jak się czyta prace tego okresu, iż najlepsi byli tu z jednej strony najlepszymi w sensie nawiązywania do aktualnego dorobku światowego i jego historii, a z drugiej potrafili projektować myślenie pedagogiczne zorientowane na strategię syntezy czy przezwyciężania jednostronności, dominujących na świecie. Polski rodzącej się po latach niebytu miało być nie stać na redukcyjne, szkodliwe jednostronności, niezgodne zarazem z naszym dziedzictwem, dla którego oparciem z jednej strony była zwłaszcza Chowanna B.F. Trentowskiego, a z drugiej strony najnowsze głośne dokonania, jak te związane z hasłem upowszechnionym przez Williama Sterna, postulującym widzenie w strukturach kulturowych zasady unitas multiplex, współbrzmiącej z ideą „różnojedni” u wielkiego polskiego pedagoga. W książce pokazuję, jak ten trop walki z jednostronnością przejawiał się w poszczególnych koncepcjach, jakie miał słabości i ograniczenia, jak wpisuje się w niewyartykułowany wówczas paradygmat, jak w nim zastępuje się nieobecną kategorię dwoistości. Z punktu widzenia pedagogiki przez pryzmat późniejszych dokonań w naukach społecznych, którymi także się posługuję jako soczewką powiększającą i tworzącą możliwość retrospektywnego odniesienia, omawiani tu autorzy stworzyli perspektywę o poziomie światowym, byli też długo po wojnie w zakresie w większości wypracowanym jeszcze w latach 30. autorami tekstów godnych najwyższej uwagi, studiowania i włączenia się w ich przesłanie, rozwijającego i aktualizującego ich dorobek z wykorzystaniem najnowszych dokonań humanistyki i badań w naukach społecznych. Czy tak się stało? A jeśli nie, to co stanęło na przeszkodzie? I czym ten brak twórczej kontynuacji został zastąpiony? Uważam, że najwyższa pora zacząć zadawać takie niewygodne pytania, bo to dopiero pozwoli oddać sprawiedliwość największym postaciom i odwrócić tendencje dyktowane przez zbyt często niegodnych ich następców. Afirmowanie autentycznych dokonań i ich autorów, marginalizowanych przez dominującą przeciętność, może – jak miał nadzieję Wincenty Okoń w przedmowie do jego Wizerunków sławnych pedagogów polskich – „osłabić dewastującą nasze życie społeczne tendencję do równania w dół, do lekceważenia wartości”, a także „dostarczyć wzorów dla młodych w poszukiwaniu wizji własnej przyszłości naukowej” (Okoń 1993, s. 8). Nieprzypadkowo też wielki dydaktyk wyznawał, że pobyt w Seminarium Nauczycielskim dał mu „więcej niż studia wyższe” (Bogaj, Kwiatkowski 2003, s. 141), co może być nie tylko pochwałą niższego szczebla nauki i pracujących tam osobowości, ale także dyskwalifikacją wyższego, już epokę wstecz, i jego wcześniejszych koryfeuszy, niegodnych tradycji.

W szczególności twierdzę także, że nowa generacja pedagogów musi na nowo przestudiować historię własnej dyscypliny i własnych problematyk, daleko poza to, co o niej mogliby się dowiedzieć z drugiej czy trzeciej ręki we własnym otoczeniu naukowym. Mam nadzieję, że niniejsza książka wyjdzie temu zadaniu naprzeciw, uzasadniając jego konieczność i wskazując na jeden z wielu zapewne możliwych kierunków poszukiwań. Pole badań jest bogate i różnorodne i stanowi okazję do wielu inicjatyw, nie daje się zamknąć w jednym sposobie czytania.[...] z fragmentu wstępu