pedagogika. Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza – interpretacje – konteksty. Tom 4

Wprowadzenie W styczniu 2005 roku przy ówczesnym Zakładzie Pedagogiki Szkolnej (dziś Pracowni Pedagogiki Szkolnej) na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu powołałam zespół badawczy (złożony także z moich doktorantów z innych uczelni), który u progu roku akademickiego 2005/2006 rozpoczął badania podłużne maturzystów 2005’ – studentów I roku naszego uniwersytetu pod tytułem Studenci UAM 2005/6–2009/10. Doświadczenia szkolne I rocznika reformy edukacji a zmiany zasobów jego kapitału społecznego w warunkach szkoły wyższej. Badania panelowe. Objął on dwa podtematy: 1) Studenci I roku UAM o swoich szkołach. Z doświadczeń pierwszego rocznika reformy edukacji. Badania retrospektywne. 2) Uniwersytet jako miejsce kształtowania i rozwijania kapitału społecznego. Z doświadczeń studentów. Badania panelowe. Badania były „wzdłuż czasu”, czyli – inaczej mówiąc – „wzdłużne”, jako że objęły trzy fale pomiarem punktowym tych samych studentów, więc będących na I, III i V roku studiów. Ze względu na problematykę, dobór próby i zasięg czasowy można nawet uznać je za unikatowe. Tak zresztą ocenili je recenzenci projektu, na realizację badań otrzymaliśmy bowiem w 2007 roku grant MNiSW (nr 3821/HO3/2007/32), w ramach którego dokonaliśmy dwóch pomiarów studentów (próba badawcza około 1500 osób z 12 Wydziałów). Przeprowadziliśmy także trzeci pomiar, ale już dzięki finansowemu wsparciu macierzystego Wydziału. Badania diachroniczne już z istoty postępowania wymagają znacznych nakładów czasu i wysiłku. Są więc rzadkością w warsztatach nie tylko polskich pedagogów, ale także zachodnich, aczkolwiek dokonywanie pomiarów rozciągniętych w czasie, zezwalających na dynamiczne i wieloaspektowe ujęcie badanych zjawisk, jak zauważa Klaus Hurrelmann, należy do [...] najbardziej skutecznych metod przedstawiania zmian współzachodzących między warunkami jednostkowego i społecznego rozwoju (1994, s. 77). Nie wydaje się nam, aby w ostatnim dziesięcioleciu prowadzone były badania wzdłużne nad młodzieżą akademicką (nie udało się nam dotrzeć do informacji na ten temat). Badania empiryczne szeroko zakrojone, prowadzone przed półwieczem przez Stefana Nowaka i współpracowników, opublikowane zaś w 1991 roku pt. Studenci Warszawy. Studium długofalowych przemian postaw i wartości, czy badania podłużne – longitudinal studies – realizowane w latach 70. XX wieku w Stacji Naukowo-Badawczej IRWiR PAN w Toruniu, których efektem były prace Ryszarda Borowicza i Zbigniewa Kwiecińskiego – jak się wydaje – nie znalazły kontynuatorów. Należy wszakże wspomnieć o pewnej tradycji stosowania panelu w badaniach realizowanych w Zielonej Górze (2003) związanych z zespołem Edwarda Haj- duka (1991, 1995; Zielińska 1997). Trzeba też nadmienić o badaniach panelowych Ewy Narkiewicz-Niedbalec (2006) nad studentami I i V roku pedagogiki (547 osób) dotyczących socjalizacji poznawczej (szczególnie wiedza o związkach, tj. odróżnianie wypowiedzi komunikacyjnych, o związkach między zjawiskami, wnioskowanie, wyjaśnianie, formułowanie dyrektyw). Jeśli chodzi o badania empiryczne z wykorzystaniem kategorii kapitału społecznego w badaniach szkół wyższych, to również mamy niedosyt. W ostatnim dziesięcioleciu poza drobnymi badaniami na małych próbkach studentów i o niezbyt skomplikowanej procedurze (np. Zeller 2005; Rykiel 2008; Skawińska 2012) nie natrafiliśmy na więcej lektur. Niekiedy wspomina się o kapitale społecznym expressis verbis w odniesieniu do szkolnictwa wyższego (patrz Sławek 2000, 2002; Górny 2008; Gajowiak 2012), ale bez rozwinięcia tematu. Brak popularności tego hasła w warsztatach badawczych pedagogów zajmujących się szkołą wyższą można zauważyć chociażby w sukcesywnie zamieszczanych na łamach „Rocznika Pedagogicznego” wykazach tematów prac doktorskich i habilitacyjnych czy w zawartości treściowej kolejnych tomów z Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogiki Szkoły Wyższej (Szczecin). Choć w krótkim czasie termin „kapitał społeczny” zdobył dużą popularność – wszyscy widzą trudności natury teoretyczno-metodologicznej w posługiwaniu się nim w badaniach. Mimo tego literatura przedmiotu zachęca do podejmowania badań empirycznych, jako że kapitał społeczny nie jest już tylko użyteczną metaforą – jak niekiedy jeszcze się twierdzi, tylko terminem, który wprowadza nowe jakości do analizy procesów społecznych, wzbogacając rozumienie ich mechanizmów (Kwiatkowski, Theiss 2004; Kwiatkowski 2005; Bartkowski 2007; Herbst 2008; Januszek 2004, 2005). Świadczy o tym chociażby pokaźna literatura prezentująca wyniki badań od paru lat (wszakże nie z obszaru szkolnictwa wyższego): oprócz diagnoz społecznych Czapińskiego: 2003, 2005, 2007, 2009, 2011; także np.: Trutkowski, Mandes 2005; Theiss 2007; Kaźmierczak, Rymsza 2007; Lewenstein, Theiss 2008; Swianiewicz i in. 2008; Szczepański i in. 2008; Barczykowska 2011; Growiec 2011; Mikiewicz 2011b; Działek 2011. Kapitał społeczny jest zatem w naszych badaniach jedną z głównych zmiennych. Interesuje nas odpowiedź na pytanie o jego stan i szanse rozwoju zarówno w środowisku szkolnym (I etap badań), jak i w warunkach wyższej uczelni (II i III etap badań). Na ile polska szkoła, uniwersytet są dziś, mówiąc słowami Janusza Czapińskiego, „przestrzenią, w której i poprzez którą tworzony jest kapitał społeczny”, oraz jakie można stawiać prognozy pod tym względem? Jest to ważne pytanie. Jak zauważają badacze Polski okresu transformacji, kapitał społeczny stanowi „istotę społeczeństwa obywatelskiego, z pewnością zaś społeczeństwa efektywnego rozwojowo” (Czapiński 2006 s. 257; patrz także np.: Putnam 1995, 2008; Szacki 1997; Bokajło, Dziubka 2001, 2008; Pietrzyk-Rewers 2012; Herbst 2005; Borowiec 2006; Balawajder 2007; Masłyk 2010). Jego rola polega również na tym, że pozwala łączyć i efektywniej wykorzystywać inne typy kapitałów, np.: kapitał ludzki, kapitał intelektualny, kapitał kulturowy, kapitał ekonomiczny itd. (Kazimierczak 2007a, b; Rymsza 2007; Herbst 2008b; Fukuyama 1997; Putnam 2009). Kapitał społeczny, choć są rozbieżności w jego definiowaniu i charakterystyce (patrz szerzej Schuller, Baron, Field 2000, a także Pogonowska 2004; Zagała 2008; Theiss 2008, Stolle 2010; Bacia 2010; Gajewski 2012), jest uznaną kategorią pojęciową, przez pryzmat której można dostrzec również w oglądzie instytucji edukacyjnych wiele istotnych faktów i zrozumieć istniejące między nimi związki i zależności (Schuller, Baron, Field 2000, s. 14; por. Adler, Kwon 2000; Munn 2000, s. 168–172; Bodine 2003, s. 51–68). Najogólniej rzecz biorąc, kapitał społeczny jest ideą, która mówi, że ludzie lub grupy społeczne mogą czerpać zasoby ze swych kontaktów i związków z innymi, dzięki czemu zwiększa się skuteczność zarówno jednostkowych działań, jak i sprawności grupy, wzrastają i efekty ekonomiczne, i szeroko rozumiana jakość życia. Niestety, jak wynika chociażby z rozległych i sukcesywnie prowadzonych przez Janusza Czapińskiego badań nad kapitałem społecznym (patrz Czapiński i Panek w Diagnozie społecznej na lata 2003, 2005, 2007, 2009, 2011), poziom tego kapitału w porównaniu z innymi krajami jest zatrważająco niski, także dziś, co autor potwierdza w wywiadzie udzielonym „Gazecie Wyborczej” (z dnia 1–2 grudnia 2012), formułując wniosek, że „Nie myślimy kategoriami dobra wspólnego. To wynika ze wszystkich badań [podkr. M.D.]” (Tylko miłość... 2012). Z wywiadu wynika, że hipoteza, iż poziom kapitału społecznego Polaków będzie wzrastał jako rezultat „polskiego cudu transformacji, czyli boomu edukacyjnego”, z którym Czapiński łączył jeszcze kilka lat temu nadzieję (Czapiński 2006b), okazała się złudna, co można było zresztą przewidzieć z racji niskiej jakości kształcenia i wychowania uczniów w szkołach różnego szczebla (co potwierdziły nasze badania) i postępującego utowarowienia wszelkich relacji w szkolnictwie wyższym (do tego wątku nawiążę w ostatniej części niniejszej książki). O ile w 2006 roku Czapiński na łamach „Nauki” jeszcze zakładał, że Jedynym dziś pewnym źródłem nadziei na wzrost kapitału społecznego jest polski boom edukacyjny. Wykształceni Polacy bardziej innym ufają i chętniej działają na rzecz dobra wspólnego (2006b, s. 17–18, 24), o tyle w wywiadzie cytowanym wyżej z początku grudnia 2012 na łamach „Gazety Wyborczej”, powołując się na wyniki badań, bez złudzeń, pełnym zniecierpliwienia kolokwialnym językiem, konstatuje Gdyby było tak, że kapitał społeczny rośnie wraz z awansem edukacyjnym, to byłoby git. Ale nie rośnie. Proszę spojrzeć na ten wykres. Mierzymy poziom zaufania od 1992 r. Płaska linia, prawie nic nie drgnęło. Dlatego państwo musi tę zmianę na Polakach wymóc. Powiedzieć: 50 proc. wszystkich zadań zlecanych w szkole mają wykonywać małe rotacyjne zespoły uczniowskie. A potem trzeba czekać na owoce tej zmiany. A jak nie? – To sufit. Kiedy? (Tylko miłość... 2012). I tu pada odpowiedź „8 lat” i czarny scenariusz, co może się stać z polską gospodarką, kiedy poziom kapitału społecznego nie ulegnie wzrostowi, a unijna „manna przestanie spadać z nieba” (określenie Czapińskiego), toteż „Trzeba zmienić szkołę jak najszybciej”, aby uczniowie doświadczali zespołowości na co dzień i zmiany te „należy zarządzić odgórnie. Od tego jest państwo”. Zarządzenie odgórne także w kwestii edukacji jest kwestią na tyle dys­kusyjną, że trzeba poświęcić jej osobne miejsce, co czynię w ostatniej części książki na marginesie lektury Strategii Rozwoju Kapitału Społecznego przedłożonej w 2011 roku przez Zespół Doradców Prezesa Rady Ministrów pod kierunkiem Michała Boniego, która ukazała się w ślad za opracowanym przez to gremium i opublikowanym w lipcu 2009 roku raportem Polska 2030. Wyzwania rozwojowe. Trzeba teraz przywołać ten raport, jako że wylicza i omawia dziesięć kluczowych Wyzwań, jakie stoją przed Polską. Niezależnie od tego, że wątki dotyczące roli kapitału społecznego jako czynnika rozwojowego pojawiają się w charakterystykach każdego Wyzwania, to poświęca się mu oddzielne miejsce. Jest to Wyzwanie 10. Wzrost kapitału społecznego Polski. Podnosi się tu wartość kapitału społecznego w nawiązaniu do sformułowanej już na samym początku raportu tezy, że [...] pomnaża on zaufanie, zwiększa zdolność do kooperacji, zakorzenienia w świecie własnej kultury, a także wśród wielości przenikających się współcześnie kultur, jest podstawą nowoczesnej relacji obywatel – państwo. Tak budowane zaufanie stanowi istotną wartość dodaną w procesach rozwojowych (Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, s. 8). Autorzy raportu Polska 2030, uznawszy kapitał społeczny za „kapitał rozwojowy Polski”, zachęcają, by jego problematyka stałą się „istotną częścią debaty publicznej” (tamże, s. 366). Przekonują do konieczności „działania na rzecz jego wzmocnienia” w rozmaitych środowiskach ze szczególnym naciskiem na edukację, co wyraża następujący cytat zaczerpnięty z Rekomendacji, kończącej rozdział 10: Edukacja jest najważniejszym i podstawowym warunkiem wzrostu i przemian kapitału społecznego w nadchodzących dekadach. Po pierwsze, nauczanie powinno od najwcześniejszych lat obejmować edukację obywatelską: zachęcać do aktywności społecznej, uczyć współpracy i działania na rzecz wspólnego dobra. Po drugie, system edukacyjny musi być nastawiony na krzewienie indywidualnej kreatywności i innowacyjności uczniów. Szkoły należy zreformować w kierunku uczenia samodzielności i elastyczności w myśleniu, zachęcania do bycia twórczym oraz promowania wspólnej, zbiorowej pracy uczniów (tamże, s. 367). Choć adresatem Wyzwania 10 jest także szkoła wyższa, w Rekomendacji nie znajdujemy do niej bezpośrednich odniesień. Słusznie zauważył Jacek Kochanowski z Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego Uniwersytetu Warszawskiego, że w raporcie Polska 2030 mówi się o niej w „sposób ekonomistyczny”, a nadawanie roli edukacji w rozwoju kapitału społecznego nie wychodzi „poza wąski ekonomizm [i] ma jedynie pozorny charakter” (Kochanowski 2009, s. 37–38). Kochanowski, wyrażając opinię, że raport „razi swym ekonomizmem” i jest przykładem „tendencji do bagatelizowania wszelkiej problematyki związanej z rozwojem i umacnianiem demokracji w Polsce” – trafnie zauważa, iż tak bardzo „zabrnęliśmy w ekonomizację debaty” o funkcjach szkolnictwa wyższego, że wielu nie dziwi już fakt, iż problem korelacji pomiędzy nauką i szkolnictwem wyższym a rozwojem demokracji nie pojawia się wcale w takim dokumencie, jak w opracowanym przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego i przedstawionych do nowelizacji ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym (Kochanowski 2009, s. 38). W gruncie rzeczy dyskusję nad szkołą wyższą (szczególnie zaś nad interesującymi nas w niniejszym tomie uniwersytetami) w procesie zmiany można sprowadzić, upraszczając nieco, do lapidarnie i trafnie sformułowanych w formie pytań tytułów dwóch tekstów: Uniwersytet – instytucja naukowo-edukacyjna czy przedsiębiorstwo? (Czerepaniak-Walczak 2010) oraz Uniwersytet jako firma usługowa – szansa czy klęska? (Lekka-Kowalik 2009). Uniwersytet stanął dziś w obliczu podnoszonej w rozmaitych debatach na temat polityki szkolnictwa wyższego i rosnącego nacisku na konkurencyjność i mechanizmy rynkowe konieczności przyjęcia zachodnioeuropejskiego modelu rozwoju ze wszelkimi konsekwencjami, także utrudniającymi implementację kapitału społecznego w warunkach szkoły wyższej (Kwiek 2010, s. 331, 380, 381). Tymczasem kwestia kapitału społecznego została mocno wyakcentowana w Raporcie Polska 2050, przygotowanym przez Polską Akademię Nauk Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” (2011). Raport podkreśla, że jedna z [...] podstawowych ułomności obecnego systemu edukacyjnego [...] wiąże się z brakiem kształtowania postaw propublicznych, ze szczególnym natomiast naciskiem na osiągnięcia indywidualne. Kształtowanie indywidualnej kreatywności jest niesłychanie ważnym zadaniem, ale we współczesnym świecie równie ważną umiejętnością jest działanie grupowe. Indywidualizm musi współcześnie współdziałać z różnego rodzaju formami kolektywizmu (tamże, s. 80). A to dlatego że, jak czytamy dalej, [...] cywilizacja wiedzy zmusza do zmniejszenia roli indywidualizmu na rzecz wspólnego działania. Wprawdzie nie eliminuje ona indywidualizmu, jednakże ogranicza, zmniejsza jego rolę, zarówno w postępie ekonomicznym, a tym bardziej społecznym; podkreśla rolę grupy (tamże, s. 81). Polska, zdaniem autorów raportu, odbiega pod tym względem od innych krajów: Dystans, jaki w tym zakresie istnieje, stanowi przejaw luki cywilizacyjnej, która w najbliższych dekadach musi ulec minimalizacji (tamże). Jest wiele barier „średniookresowych” utrudniających/uniemożliwiających poprawę tego stanu rzeczy. Są też bariery „długookresowe”, które [...] wraz ze złym systemem edukacyjnym powodują, że poziom kapitału społecznego jest niski, co dodatkowo utrudnia zmniejszenie dystansu cywilizacyjnego (tamże, s. 114), toteż podniesienie poziomu kapitału społecznego mieści się w nadrzędnych priorytetach rozwoju (tamże, s. 95–96, 102–108). Podkreśla to również prezes PAN-u – prof. Michał Kleiber, na łamach „Nauki” w tekście Edukacja, nauka i kultura – kluczowe determinanty przyszłości Polski. Do listy pytań, „na które uporczywie musimy dzisiaj szukać odpowiedzi”, w znacznej mierze przesądzą one bowiem „o kondycji naszego kraju na wiele nadchodzących dziesięcioleci – wręcz o jego sukcesie bądź porażce rozwojowej”, dopisuje pytanie: „Jak odbudować w Polsce łatwo widoczny deficyt kapitału społecznego? [podkr. M.D.]” (Kleiber 2012). Podejmując zatem u progu roku akademickiego 2005/06 badania Studenci UAM 2005/6–2009/10. Doświadczenia szkolne I rocznika reformy edukacji a zmiany zasobów jego kapitału społecznego w warunkach szkoły wyższej. Badania panelowe, wyprzedziliśmy tym samym postulaty raportów Polska 2030, a także Polska 2050 dotyczące działań na rzecz podniesienia poziomu kapitału społecznego poprzez edukację i na różnym szczeblu kształcenia. Temat nasz wpisuje się też w gorącą debatę, która toczy się w Polsce nad stanem szkolnictwa wyższego w czasie przemian. Wielowątkowa krytyka wprowadzanych zmian rzadko poparta jest rzetelnymi badaniami. Wartością naszego projektu są właśnie badania prowadzone „wzdłuż czasu” (raz jeszcze podkreślmy – ta sama grupa studentów UAM badana trzykrotnie). Dysponujemy zatem obszernym materiałem badawczym, który może być przyczynkiem do diagnozy stanu nie tylko naszego macierzystego Uniwersytetu i do dalszego wyznaczania kierunku jego zmian w zakresie implementacji kapitału społecznego. Planujemy także dalsze badania nad tymi studentami, już jako absolwentami. Posłużenie się kategorią kapitału społecznego odnosi nasze badania do ważnych społecznie zjawisk, a od strony pragmatycznej do wykrycia istotnych czynników stymulujących rozwój tego kapitału i barier w warunkach edukacji różnego szczebla. Wykorzystanie zaś procedury badań wzdłużnych sprawia, że mają one charakter dynamiczny, a podręczniki z metodologii przypisują im [...] oczywistą przewagę nad przekrojowymi. Dostarczają informacji opisujących proces w czasie. Niestety, przewaga ta, szczególnie w przypadku szeroko zakrojonych badań sondażowych, jest osiągana bardzo dużymi nakładami zarówno czasu, jak i pieniędzy (Babbie 2003, s. 124). Z tego powodu są rzadko podejmowane. Zrealizowaliśmy je za pomocą skromnych środków, przekonani o wartości takich badań. Diagnozę zasobów kapitału społecznego (w wymiarze zaufania i zaangażowania) w szkołach kolejnych szczebli u studentów pierwszego roku, którzy podjęli studia w roku akademickim 2005/06 (szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum), oraz rozpoznanie uwarunkowań tego stanu już opublikowaliśmy (Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla 2011). Wyniki badań wskazują, że szkolne zasoby kapitału społecznego są przeciętnej wielkości (ogólna średnia to 49,23 p. na 100 możliwych), przy czym najlepsze warunki do pomnażania kapitału społecznego badanym studentom stworzyły licea, a najgorsze gimnazja. Struktura szkolnych zasobów kapitału społecznego w przypadku każdego szczebla kształcenia jest taka, że to zasoby zaufania są większe od zasobów zaangażowania. Przedkładany obecnie do rąk Czytelnika tom Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza – interpretacje – konteksty powstał zatem na bazie materiału empirycznego zgromadzonego w ramach drugiego (spośród wspomnianych trzech) pomiaru zrealizowanego w naszych badaniach panelowych – na III roku studiów rocznika 2005/6–2009/10. Wyniki trzeciego pomiaru przeprowadzonego w tej samej próbie badawczej (pierwszy semestr ostatniego roku studiów) są w trakcie obliczeń statystycznych. Czeka nas zatem sporządzenie kolejnego tomu, w którym będziemy mogli dokonać porównań wyników z kolejnych pomiarów i odpowiedzieć na wiele istotnych pytań. W naszej serii „Maturzyści 2005’. Studenci UAM w Poznaniu”, wpisując się w badania szkolnictwa wyższego, podejmujemy aktualne problemy uniwersytetu, jako że „uniwersytet musi wciąż na nowo szukać swego miejsca, bronić swego miejsca, wreszcie – pokazywać swoje przyszłe miejsce [podkr. M.D.]” (Kwiek 2012, s. 455), z którego to postulatu uczyniłam motto mojego obszernego eseju pt. Niekomfortowe położenie instytucji uniwersytetu w kłopotliwym kontekście. Esej (na)pisany w trosce o rozwój kapitału społecznego. Stanowi on drugą część książki i ma charakter ogólniejszy. Powstał w nawiązaniu do tego, co pisze się dziś i mówi o uniwersytecie, który to dyskurs zdominowała rynkowa retoryka usankcjonowana ideologią konsumpcjonizmu, prywatyzacji i konkurencji – będących w opozycji do poczucia zaufania i zaangażowania obywatelskiego. Esej nie powtarza i nie interpretuje wniosków z naszych badań – czynią to bowiem znakomicie autorzy raportów cząstkowych, których teksty/rozdziały tworzą pierwszą część książki. Jako kierownik badań dziękuję Zespołowi za ofiarną, bezinteresowną pracę, wymagającą wyrzeczeń w imię służby Uniwersytetowi. Maria Dudzikowa

Tom jest kolejną prezentacją wyników longitudinalnych badań nad stanem i kontekstami kształtowania i rozwoju kapitału społecznego w instytucjach edukacyjnych. Tym razem przedmiotem analiz i interpretacji są wyniki drugiego pomiaru w trzyetapowych badaniach doświadczeń studentów III roku studiów na 12 Wydziałach UAM. Badania te cechują: po pierwsze, jednoznacznie sformułowana problematyka i metodologia, po wtóre, konsekwencja w realizacji założeń koncepcyjnych oraz zachowanie dyscypliny ontologicznej i epistemologicznej, po trzecie, kultura narracyjna wyrażająca się w precyzyjnym prezentowaniu i interpretowaniu danych empirycznych oraz krytycznym odsłanianiu nowych kontekstów badań nad kapitałotwórczym potencjałem uniwersytetu. [...] W eseju stanowiącym drugą część książki Maria Dudzikowa wykorzystuje potencjał tkwiący w interdyscyplinarnym oglądzie rzeczywistości oraz w metaforze jako narzędziu myślenia, odsłania bariery zachowania godności uniwersytetu w świecie zorientowanym na wydajność ekonomiczną, w którym upowszechniają się mowa nienawiści i pozorowanie działań. Czytanie rzeczywistości akademickiej przez pryzmat tego eseju, jego treść i formę prowadzonych w nim analiz krytycznych oraz przytaczanych egzemplifikacji w połączeniu z „twardymi” danymi z pierwszej części książki otwiera nowe pola refleksji nad współczesnym uniwersytetem. Z recenzji prof. zw. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak Kolejny tom serii naukowej potwierdza najwyższy poziom badań w naukach społecznych, przewyższając swoją jakością wiele fragmentarycznych i jedynie doraźnych temporalnie diagnoz socjologicznych czy psychologicznych. Cały zespół naukowców z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, którym kieruje prof. dr hab. Maria Dudzikowa, powinien więc mieć zasłużoną satysfakcję, przetarł bowiem drogę do postrzegania nauk pedagogicznych nie tylko jako równoważnych, ale także często realizujących projekty badawcze na wyższym poziomie niż nauki z nimi współdziałające. Na tym przykładzie widać nie tylko interdyscyplinarność, ale także transdyscyplinarność podejścia badawczego pedagogów. Ostatnią część studium dociekającego prawdy o polskiej rzeczywistości edukacyjnej, poprzez żmudne analizy wyników pasjonujących i rzetelnych badań empirycznych, stanowi jej odsłona hermeneutyczna w eseju Marii Dudzikowej. Jest to wyjątkowa, a w przypadku Autorki nie pierwsza przecież – próba „eseistycznego demontażu złudzeń”. [...] Maria Dudzikowa znakomicie rekonstruuje wojnę nie tylko metafor – w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: uniwersytet jako... co? Pokazuje kontekst kulturowy życia młodego pokolenia i świata nauki, ale i jako pedagog słusznie upomina się o to, by nie poprzestawać na wnioskach z diagnoz empirycznych, tylko by poszukiwać także odpowiedzi na pytania prognostyczne: co dalej? Z recenzji prof. zw. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego