pedagogika. Edukacja ALTERNATYWNA na rzecz demokratyzacji procesu kształcenia

Rozpoznania elementarne Z prądem czy pod prąd? Nasza dzisiejsza szkoła, charakteryzowana za pomocą czterech wyliczonych w pierwszym akapicie epitetów, w masie nie spełnia niczyich oczekiwań. Jest do niczego. Stała się w zasadzie przechowalną dla dzieci i młodzieży w wieku nieprodukcyjnym. Takie oceny nie należą do ekstremów. Stanowią raczej sferę przeświadczeń wręcz potocznych. Można o nich czytać w prasie codziennej i tygodnikach, zwłaszcza w okresach, gdy przeprowadzane są jakieś sprawdziany szkolne czy egzaminy maturalne. Ironiczny komentarz pewnego nauczyciela, bohatera amerykańskiej powieści, brzmi przy tym nad wyraz uniwersalnie i zdaje się brutalnie odsyłać do głębszych znaczeń idei szkoły, na przykład oświeceniowych: Nasi przodkowie – mówił – orzekli w mądrości swojej, że dzieci są dla rodziców nienaturalnym obciążeniem. Wobec tego stworzyli więzienie, które nazywa się szkołą, i wyposażyli je w tortury zwane edukacją. Spędzasz czas w szkole, gdy rodzice już – a przemysł jeszcze – nie mogą się tobą zająć. Dziś kłopoty szkoły jako instytucji, nie tylko w Polsce zresztą, w pierwszym rzędzie zdają się wynikać ze zderzenia tego, czego szkoła od swych uczniów zwykła oczekiwać, z tym, czego ci sami uczniowie doświadczają i co praktykują w rolach uczestników pozaszkolnego kontekstu kulturowego. Szkoła zatem chce wysiłku, pracy, namysłu, koncentracji, poszukiwania, dociekania, cierpliwości w oczekiwaniu na wyniki. Z pozaszkolną ofertą wiąże się natomiast szybkość zaspokajania dążeń, niecierpliwość, natychmiastowość, bezwysiłkowość, przyjemność, ludyczność, wielość doznań, nastawienie na akcję, nie na kontemplację. Nie dziwi więc postrzeganie edukacji szkolnej jako opresyjnej przy takim zestawieniu. Doraźne naprawianie sytuacji natomiast zmierza najczęściej do zrównania w jakiejś mierze ofert szkolnej i pozaszkolnej. Odpowiada to właściwie relacjom wdrukowanym w doświadczenie społeczne. Istotą szkoły, jaką znamy i o której pojęcie dziedziczymy co najmniej od oświecenia, poprzez pozytywizm, a także nawyki z czasów komunizmu, było bowiem zawsze wspieranie kultury pozaszkolnej. Szkoła była swego rodzaju ekspozyturą kultury, traktowanej jako wartość. To oznacza oczywiście, że była też ekspozyturą ideologii reprezentatywnej dla tych, którzy nią zawiadywali. Miała służyć wprowadzaniu w kulturę, osadzaniu w niej, kształcić sprzymierzeńców otaczającej kultury. Nieoświeconych miała wprowadzać do „świątyni” kultury lub zdobywać wśród nich popleczników ideologii, jak w komunizmie. Miała powtarzać i utrwalać mechanizmy oraz gesty charakterystyczne dla kulturowego kontekstu pozaszkolnego. Ocena tego rodzaju intencji to już kwestia innego planu. Nie tylko czas komunizmu wartościowany bywa jako opresyjny – także oświecenia, na przykład, takie oceny dotyczą. Dziś pytanie brzmi: czy w dalszym ciągu chcemy scharakteryzowaną tu ideę szkoły podtrzymywać, jeśli zważyć, że współczesność nasza – pięknie zdemokratyzowana i zglobalizowana – oferuje kulturę konsumpcji i lekceważy kwestie duchowości człowieka? Czy szkoła ma takiej kulturze służyć? Czy pospieszne przenoszenie do szkoły wzorców spoza szkolnego kontekstu, reklamowane jako edukacyjne panaceum, bo odpowiadające pozaszkolnym modelom życia i zachowań, rzeczywiście może stanowić remedium na szkolne bolączki? Czy szkoła dziś ma być jak kiedyś ekspozyturą pozaszkolnej kultury? W jakim stopniu, w jakich zakresach? Inaczej mówiąc, czy szkoła ma dziś iść, jak zawsze bywało, z prądem głównych kulturowych trendów, czy raczej pod prąd? A jeśli pod prąd, to czy nie mamy do czynienia z myślą z gruntu utopijną? I jeśli pod prąd, to jak kształtować motywację dla takich rozwiązań u głównych zainteresowanych? Uroda utartych kolein Pod prąd nie oznacza tak czy inaczej opowiadania się za utrzymywaniem skansenu, choć obserwacje, które pozwalają tak szkołę postrzegać, mają podstawy niezależne od rozmaitych deklaracji. Swoiste „parcie na skansen” to rezultat potocznego obrazu szkoły i pojęcia o niej. Wydaje się bowiem, że wszystko, co szkoły dotyczy, reprezentuje jedną ze struktur „długiego trwania” w sensie opisywanym przez Fernanda Braudela. Dzieje się tak dlatego, że problemy szkoły w wersji potocznej znane są u nas każdemu z autopsji. Do szkoły każdy chodził. W Polsce w związku z tym spośród problemów dotyczących szkoły najbardziej znane każdemu są kwestie dotyczące lekcji języka polskiego. Każdy wszak po polsku mówi. Tu zwłaszcza znany jest problem lektur. Nie ma takich, którzy nie wiedzą, co w szkole powinno się z obowiązku najbardziej obowiązkowego czytać. Wiedzą nawet, co kto powinien wyczytać. Wielu wie też, że powinno się uczyć gramatyki opisowej, choć ta wiedza lansowana bywa zwykle nieco ciszej. Takie widzenie nie stanowi zresztą naszej polskiej specjalności. Podobne uwagi formułował w swoim czasie angielski poeta Wystan Hugh Auden w tomie esejów Ręka farbiarza, zauważając referowane tendencje w odniesieniu do swego ojczystego języka. Dodawał przy tym, że powszechne znawstwo matematyki nie ujawnia się tak pochopnie. U nas chyba tak samo. I nie chodzi o sarkazm. Raczej o podkreślenie faktu, że potoczne wyobrażenia i przeświadczenia na temat istoty szkoły oraz sposobu odgrywania społecznych ról uczniów i nauczycieli stanowią właśnie rodzaj doświadczenia powszechnego. Nic dziwnego, że są rozprzestrzenione tak szeroko, jak to tylko możliwe w dzisiejszym społeczeństwie, i w takiej postaci są przechowywane, konserwowane, a z czasem idealizowane, jak to na ogół bywa w stosunku do okresu młodości. Z tego powodu należą do nad wyraz trwałych i łatwo poddają się reprodukcji. Wprowadzanie innowacji napotykać może opór, a nawet jeśli na jakiś czas „nowe” znajdzie dla siebie miejsce, w stare koleiny nietrudno znowu wpaść. Wystarczy, że nowa generacja nauczycieli będzie kształcona według dawniejszych wyobrażeń o szkole, a to jest praktyka dość typowa.

VII Międzynarodowa Konferencja „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki” […] wpisuje się w cykliczne sesje naukowo-oświatowe zainicjowane przez profesora Bogusława Śliwerskiego, łączące środowiska akademickie, nauczycielskie, stowarzyszenia rodziców działające na rzecz jakości edukacji dziecka, poszanowania jego praw oraz demokratyzacji systemów edukacyjnych. Adresatami konferencji są […] badacze, teoretycy, metodycy kształcenia, […] kadra kształcąca i doskonaląca zawodowo nauczycieli, wychowawców oraz opiekunów dzieci i młodzieży, praktycy, nauczyciele nowatorzy, twórcy szkół, programów i klas autorskich, politycy oświatowi, działacze stowarzyszeń edukacyjnych, przedstawiciele organizacji związkowych, wychowawczych i ruchu wynalazczego. Za każdym razem uczestniczą w niej naukowcy z takich krajów, jak: Niemcy, Wielka Brytania, Czechy, Austria. […] Kolejny tom poświęcony alternatywności w edukacji wypełniają artykuły kilkudziesięciu autorów, reprezentujących nie tylko uznane ośrodki akademickie w Polsce i za granicą, lecz także różne szczeble oświaty, ośrodki doskonalenia nauczycieli, stowarzyszenia i fundacje działające na rzecz demokratyzacji edukacji. Znajdziemy tu zatem cały wachlarz problemów: od zagadnień teorii pedagogicznej do operacjonalizacji teoretycznych zagadnień w szkolnej codzienności, od edukacji formalnej do nieformalnych projektów edukacyjnych, od opisu zależności, w jakie uwikłana jest szkoła, do autonomicznego tworzenia i urzeczywistniania celów kształcenia i wychowania, od ideologicznych postulatów pedeutologicznych do propozycji zmian w przygotowaniu nauczyciela do pracy dydaktycznej i wychowawczej. Dominantą treściową konferencji było podjęcie dyskusji wokół alternatywnych teorii i praktyk edukacyjnych na świecie ze szczególnym zwróceniem uwagi na edukację w demokracji i ku demokracji, prawa dziecka i jego wychowawców oraz miejsce edukacji alternatywnej w społeczeństwach obywatelskich. […] W czasie trzydniowych obrad dokonano pogłębionej i, co istotne, interdyscyplinarnej refleksji nad szkolnictwem alternatywnym w Polsce i za granicą, przedstawiono różne modele szkół alternatywnych oraz zróżnicowanych kulturowo podejść do wychowania. Przedmiotem wspólnej analizy były niekonwencjonalne teorie, doświadczenia i metody prowadzenia badań w zakresie alternatywnej edukacji. […] Tajemnica niezmienności dążeń reformatorskich […] tkwi nie tylko w ideologii pedagogicznego indywidualizmu, neoromantyzmu lub pedagogiki oporu, lecz także w coraz silniej odczuwanej przez szeroko pojmowanych wychowawców potrzebie zrezygnowania z odczłowieczających struktur i praktyk edukacyjnych na korzyść rzeczywistej, a nie jedynie deklarowanej humanizacji procesu kształcenia i wychowania. Stąd też najprawdopodobniej tak szerokie zainteresowanie licznych pedagogów problematyką wielości dróg wiodących do edukacyjnego i wychowawczego powodzenia. prof. dr hab. Bogusław Śliwerski i dr hab. Renata Nowakowska-Siuta