Ewaluacja edukacyjna. Społeczne światy ewaluatorów

Przedmowa

Prezentowana publikacja skupia się na zagadnieniu ewaluacji (w szczególności ewaluacji edukacyjnej), które na świecie systematycznie zyskuje na znaczeniu, zwiększając wpływ na działania podejmowane w polityce publicznej. Bezpośrednio wynika to ze wzrastającego nacisku na efektywność, trafność alokowania środków i odpowiedzialność działań instytucji publicznych, także w systemie oświaty. Rola ewaluacji łączy się z potrzebą budowania strategii rozwoju w różnych dziedzinach życia społecznego i zabezpieczaniem interesu publicznego.

Przedmiotami badania są ewaluacja wewnętrzna (zbudowana na fundamencie teoretycznym autoewaluacji) i prowadzący ją w polskich szkołach nauczyciele, odgrywający rolę ewaluatorów. Głównymi celami uczyniono opis ich społecznych światów i próbę rekonstrukcji przebiegu procesu stawania się ewaluatorem.

Do napisania książki przywiodły mnie jednocześnie ciekawość badacza i otwartość na potrzeby praktyki pedagogicznej oraz zmiana koncepcji nadzoru pedagogicznego w Polsce w 2009 roku. Bezpośrednią inspiracją do rozpoczęcia pracy nad konceptualizacją badań było skierowane do mnie zaproszenie do udziału w pracy zespołu zajmującego się wymaganiem państwa wobec szkół „4.2. Sprawowany jest wewnętrzny nadzór pedagogiczny”, pochodzącym z Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. nr 168 poz. 1324). Zespół, którego koordynatorem był Grzegorz Mazurkiewicz z Instytutu Spraw Publicznych Uniwersytetu Jagiellońskiego (koordynujący zresztą całym projektem), działał w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki na lata 2007–2013, w którym zaplanowano działanie „3.1. Modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie” („3.1.2. Modernizacja systemu nadzoru pedagogicznego”).

Projekt pod nazwą „Program wzmocnienia efektywności systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkoły” prowadziło Ministerstwo Edukacji Narodowej w partnerstwie z Uniwersytetem Jagiellońskim (od 1 września 2010 roku partnerem wiodącym stał się Ośrodek Rozwoju Edukacji). Jego celem było stworzenie systemu nadzoru, który wesprze szkoły (i inne placówki oświatowe) w rozwoju, a dzięki dostarczaniu informacji o całym systemie oświatowym – ułatwi prowadzenie polityki edukacyjnej w Polsce.

Był to projekt szczególny, jak mówili sami jego uczestnicy, „wieloaktywnościowy”. Kilkuletnia „podróż” rozpoczęła się od spotkania w zespołach roboczych zwanych „pociągami” (później do kuratoryjnych wizytatorów kierowane były tzw. rejsy). W ich skład weszli nauczyciele, pedagodzy, dyrektorzy szkół, pracownicy kuratoriów oraz pracownicy naukowi zaproszeni do dyskusji nad ideą ewaluacji i sposobami jej realizowania w polskim systemie oświaty (przygotowywanie narzędzi i procedur ich wykorzystania).
Bez wątpienia można dziś uznać, że metafora pociągu okazała się bardzo trafna. „Nadjeżdżało” nowe, więc trzeba było podjąć decyzję: wsiadam czy przyglądam się zmianie taboru z peronu. Pociąg jedzie dalej, a jaka będzie ostatecznie historia polskiego Pendolino – czy na miarę podmiejskich TLK, czy może nabierze rozmachu Orient Expressu albo zasięgu Kolei Transsyberyjskiej?

Trudno to jeszcze dziś przewidzieć, bo pociąg rozpędzający się z pasażerami do 290 km/h wymaga przygotowania całej infrastruktury. Modernizacja torów umożliwiająca osiągnięcie pożądanej prędkości trwa, zarówno u polskiego przewoźnika, jak i w polskiej szkole. Pociągi tego typu na świecie to elektryczny zespół trakcyjny: zintegrowane składy bez podziału na wagony i bez lokomotywy, bo napęd jest integralną ich częścią. Tymczasem strategia taborowa rodzimego przewoźnika zakłada znaczącą modernizację posiadanych zasobów i skromniejsze środki na zakup nowych, elektrycznych zespołów trakcyjnych (kilka już jeździ na trasach między największymi polskimi miastami).

Podobnie jest z praktykami ewaluacyjnymi – zmiana nie polega na „wyrzuceniu” starego, wymaga raczej rewitalizacji zastanego potencjału, a więc i oszacowania kapitału wyjściowego. Stąd projekt wprowadzający tę zmianę nosił nazwę „Program wzmocnienia efektywności systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkoły”. Projektowanie zmiany wymaga określenia gotowości do praktykowania ewaluacji, wyrażając się chociażby doświadczeniem w podejmowaniu różnych form przewartościowywania własnej praktyki edukacyjnej. Ewaluacyjna jakość tych praktyk w niektórych polskich szkołach była jeszcze na długo przed 2009 rokiem zaskakująco dobra i nosiła znamiona ewaluacji rozwojowych, dialogicznych, mimo że narzędzia i środki do jej wdrażania były znacznie skromniejsze niż dziś.

Odwoływanie się do tamtych doświadczeń przywodzi na myśl koloryt podróży krajową koleją, które na ogół kojarzą się z siermiężnością rodem z poprzedniego systemu: zimna woda (lub jej brak), problemy z oknami, ogrzewaniem, zasłonkami, brak gniazdek, odłączanie składów w środku nocy, opóźnienia. Choć mam wiele zróżnicowanych wspomnień z czasów, gdy ekspres był dla mnie zbyt drogi, to część z nich zapewne ubarwiam ze względu na świetne towarzystwo i niezapomniane, kształcące rozmowy (które dziś z pełną świadomością mogę nazwać dialogowaniem). Współcześnie o nie coraz trudniej, bo większość współpasażerów wybiera ekran smartfona, pogłębiając dystans społeczny słuchawkami, dodatkowo ograniczającymi kontakt ze światem.

Pielęgnując metaforę podróży, starałam się podążać tropem najdrobniejszych śladów praktyk ewaluacyjnych realizowanych zgodnie z wymogami ustwodawcy. Oddana w ręce Czytelnika książka jest dziennikiem badacza jakościowego – „wędrowca z drogi”, która rozpoczęła się na długo przed nowelizacją Ustawy o nadzorze pedagogicznym. Do „pociągu” wsiadałam z bagażem doświadczeń zebranych podczas pracy w szkołach z zespołami nauczycielskimi (samokształceniowymi) praktykującymi świadomy namysł nad edukacją, połączony z działaniem o charakterze praktyki ewaluacyjnej. Nie była to zatem decyzja nacechowana entuzjazmem neofity, ale raczej dojrzałego badacza, wsparta przekonaniem, że praktykowanie ewaluacji edukacyjnej, ugruntowane w jej teoretycznym dorobku, potrzebuje wsparcia ze strony środowisk akademickich.

We wcześniejszych publikacjach odwoływałam się do doświadczeń zebranych w trakcie prowadzenia fotoewaluacji w szkołach zgodnie z założeniami autorskiego projektu „Fotoewaluacja społecznej przestrzeni szkoły ewaluacji” (z użyciem fotografii), starając się pokazać potencjał wykorzystania fotografii w tym procesie. Zwłaszcza w monografii Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej przedstawiłam tezę, że fotoewaluacja daje impuls rozwojowy pozwalający wyjść poza utrwalone nawyki koncentrowania się jedynie na procedurach i narzędziach, ograniczające głęboki namysł i dyskusję nad wizją systemu edukacyjnego. Procedury ewaluacyjne wsparte na obrazie dają uczestnikom poczucie satysfakcji, potęgowane wiarą we własne sprawstwo. Jest to zatem ewaluacja zorientowana na rozwój, której celami są jednocześnie diagnoza i prognoza oraz wskazanie potencjałów rozwojowych działania zaangażowanych w nią osób i instytucji, którą reprezentują.

Niniejsza monografia zawiera wyniki badań wzbogacające wnioski sformułowane podczas trwania projektu, umożliwiające orientację w zmianach, jakie dokonały się w nadzorze pedagogicznym w roku 2009.
Podjęte wyzwanie wiąże się z przekonaniem, że warunkiem kontekstowym wpływającym na rzeczywiste i pełne włączenie ewaluacji do zmiany idei nadzoru pedagogicznego w Polsce jest autentyczny proces stawania się ewaluatorami przez ludzi zaangażowanych w przeprowadzanie ewaluacji wewnętrznych (realizowanych jako autoewaluacje). Ta zmiana z czasem powinna stać się świadoma. Nie może być związana z ciągłym imperatywem jej podtrzymania. W szerszym ujęciu proces „stawania się” (becoming) przyczynia się do tworzenia nowego ładu społecznego. Bez próby odtworzenia tego procesu, istotnego dla osiągnięcia stabilności całości zamierzenia reformatorów, trudno prześledzić i określić efekty praktyk ewaluacyjnych, a w konsekwencji – realia tworzenia się nowego ładu edukacyjnego czy społecznego.

„Stawanie się” dotyczy przede wszystkim pracy nad tożsamością, wykonywanej przez samą jednostkę oraz przez jej społeczne otoczenie. Rekonstruowanie tego procesu, czyli wyodrębnienie jego stadiów, opisanie ich kontekstu, odnalezienie możliwych uwarunkowań, jest zadaniem trudnym, narażonym na niepowodzenie. „Stawanie się” odbywa się w określonych światach społecznych, czyli ma kontekst mikrospołeczny (wpływ znaczących innych) i makrospołeczny (działanie społeczne uzasadniają i legitymizują określone ideologie oraz znajduje ono odzwierciedlenie w dyskursach i właściwych dla nich językach).

Problematyka procesu „stawania się” rozumianego jako nabywanie przez aktora społecznego określonej tożsamości skoncentrowana będzie w tym przypadku na badaniu społecznych światów ewaluatorów i odsłanianiu uwarunkowań społecznego wytwarzania tożsamości.

Tradycja badań pracy nad tożsamością w naukach społecznych jest przebogata. Analizy procesów „stawania się” znalazły trwałe miejsce w badaniach socjologicznych, akcentujących znaczenie wtórnej socjalizacji, prowadzącej do nabywania przez jednostkę nowych autoidentyfikacji.

Obecność tej problematyki w tradycji symbolicznego interakcjonizmu i szkoły chicagowskiej potwierdzają kanoniczne już prace Everetta C. Hughesa i jego uczniów, Howarda S. Beckera, Anselma L. Straussa, Ervinga Goffmana, Roberta Prusa i wielu innych.

W rekonstrukcji osobistych, indywidualnie doświadczanych, związanych z określnym działaniem i formujących tożsamość ewaluatora przeżyć pojawiało się pytanie o to, czy mają one swoje źródło w dających się opisać i zrekonstruować makroprocesach społecznych. Te zagadnienia odkładam jednak na inne przedsięwzięcia badawcze i kolejne publikacje.

Świadomość tego dialektycznego napięcia, prowadzącego do autodefinicyjnych „przesunięć” w biografiach pojedynczych aktorów społecznych i do przejść statusowych w ramach określonej grupy społecznej, zrodziło przekonanie o możliwości wykorzystania teorii społecznych światów w realizacji projektu badawczego. Anselm L. Strauss rozumiał ją jako sposób konceptualizowania współczesnego społeczeństwa. Swoją teorię działań społecznych konstruował właśnie w tej perspektywie.

Społeczny świat wytwarzają ludzie podejmujący działania określonego rodzaju (primary activity). Negocjują oni między sobą sens i znaczenie owych aktywności oraz ich ramy normatywne. Działanie, na którym zogniskowano uwagę badacza, to ewaluowanie.

Procesy autoidentyfikacji czy samodefiniowania przebiegają w szerszym kontekście społecznego świata ewaluacji. Jego zaplecze organizacyjne, areny sporu i ideologie ukierunkowują drogę zawodową, punkty zwrotne oraz stadia „stawania się” ewaluatorów.

Praca ta, oprócz celu poznawczego, ma także wyraźnie zarysowane zamierzenia praktyczne. Postulowane przez współczesną pedeutologię ustawiczne dokształcanie się wydaje się nieefektywne, jeśli nie zostanie wzbogacone o wiedzę o (z) samoewaluacji (autoewaluacji), ujętą także z perspektywy szeroko rozumianej społecznej organizacji pracy w instytucjach edukacyjnych. [...]