Edukacja małego dziecka. Tom 12. Kierunki zmian w edukacji i stymulacji aktywności twórczej
| Forma wydania | Książka |
| Rok wydania | 2018 |
| Autorzy | |
| Wydawnictwo |
Materiały prasowe Tom 12 serii Edukacja małego dziecka, zatytułowany Kierunki zmian w edukacji i stymulacji aktywności twórczej, prezentuje kolejne rozważania teoretyczne i praktyczne nad współczesnymi problemami rozwoju twórczego dziecka. Czas, w jakim dokonują się zmiany, jest okresem szczególnym, który prowadzi do zmiany myślenia o dziecku, jego rozwoju i stymulacji twórczości. Zmiany w edukacji powinny warunkować rozwój dziecka, tzn. takie „odczytanie” jego możliwości znanych i niepoznanych jeszcze, które znajdują się w strefie jego najbliższego rozwoju, jak je określał Lew S. Wygotski.
Tematyka opracowań tomu skupia się wokół strony osobowej dziecka, warunków, przestrzeni jego rozwoju twórczego oraz twórczości w obszarze edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Omówiono obszary aktywności dziecka w zakresie jego twórczości językowej, artystycznej, technologicznej. Zwrócono uwagę na stymulację jego osobowości poprzez właściwy dobór metod, technik, które wyzwalają jego twórcze podejście do rozwiązywania zadań i problemów pojawiających się w różnych sytuacjach, zarówno edukacyjnych, jak i życiowych. Proces kształtowania u dziecka twórczego podejścia do wszelkiego rodzaju działań pozwoli mu na bycie refleksyjnym, tzn. umiejącym się zatrzymać i zadawać pytania, poszukiwać rozwiązań i odpowiedzi, które będą wyłamywały się z powszechnie obowiązujących, krępujących swobodę standardów.
Bycie twórczym w przedszkolu czy szkole jest trudne dla dziecka, ponieważ jest ono cały czas obciążone nowymi zadaniami, wymaganiami i nie zostawia mu się przestrzeni, aby samo dostrzegło problem i próbowało go rozwiązać. A przecież może samodzielnie i w sposób oryginalny (tylko z dyskretnym wsparciem dorosłego) rozwiązać określony problem, na poziomie swoich możliwości, swojego rozumienia świata. W edukacji powinniśmy stwarzać warunki do wyzwalania twórczości. To pozwoli dzieciom na kształtowanie mądrego i wolnego w ich wyborach życia w przyszłości.
Mam nadzieję, że teksty zawarte w tym tomie zainspirują czytelnika do szukania i tworzenia rozwiązań innowacyjnych w pracy z małym artystą – odkrywcą świata – oraz zmuszą do stawiania pytań, które przyczynią się do nowego spojrzenia na dziecko, jego świat i możliwości.
Urszula Szuścik
| Numer ISBN | 978-83-8095-518-9 |
| Wymiary | 235x160 |
| Oprawa | miękka |
| Liczba stron | 208 |
| Język | polski |
| Fragment | Informacja o autorach Simoneta Babiaková, doc. PaedDr., PhD., Uniwersytet Mateja Bela, Wydział Pedagogiczny, Banská Bystrica, Słowacja Mariana Cabanová, mgr, PhD., Uniwersytet Mateja Bela, Wydział Pedagogiczny, Banská Bystrica, Słowacja Bernadeta Didkowska, dr, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wydział Sztuk Pięknych Martyna Justyńska, mgr, Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Barbara Kurowska, dr, Uniwersytet Pedagogiczny, Wydział Pedagogiczny Kinga Kuszak, dr hab., prof. UAM, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych Kinga Łapot-Dzierwa, dr hab., prof. UP, Uniwersytet Pedagogiczny, Wydział Pedagogiczny Dominika Łowkajtis, dr, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wydział Sztuk Pięknych Anna Majewska-Owczarek, mgr, Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Ewa Ogrodzka-Mazur, prof. dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Beata Oeszlaeger-Kosturek, dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Aniela Różańska, dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Magdalena Sasin, dr, Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Joanna Sikorska, mgr, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych Dorota Szumna, dr, Uniwersytet Rzeszowski, Wydział Pedagogiczny Urszula Szuścik, dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Ondřej Šimik, mgr, PhD., Uniwersytet Ostrawski, Wydział Pedagogiczny Marek Świeca, dr, Wyższa Szkoła Biznesu i Przedsiębiorczości w Ostrowcu Świętokrzyskim, Wydział Pedagogiki i Nauk o Zdrowiu Anna Trzcionka-Wieczorek, dr, Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Agnieszka Twaróg-Kanus, dr, Akademia Techniczno-Humanistyczna, Wydział Humanistyczno-Społeczny Alicja Ungeheuer-Gołąb, dr hab., prof. UR, Uniwersytet Rzeszowski, Wydział Pedagogiczny Paula Wiażewicz-Wójtowicz, dr, Uniwersytet Szczeciński, Wydział Humanistyczny Jak podtrzymywać i wzbogacać zdolności uczenia się dziecka? W literaturze psychologicznej podkreśla się, że uczenie się to naturalna działalność człowieka. Jednak mnogość definicji, które się pojawiają, sprawia, że proces ten trzeba analizować w sposób wieloaspektowy. Jerzy Kujawiński zauważa na przykład, że uczenie się jest czynnością opierającą się na procesach pamięciowych, ale nie można jej z nimi utożsamiać. Wskazuje też na definicje koncentrujące się na zdobywaniu umiejętności i wiadomości przez podmiot uczący się samodzielnie oraz te, które podkreślają konieczność zachodzenia procesów wywołujących trwałe zmiany w zachowaniu wskutek gromadzonych przez jednostkę doświadczeń. W literaturze przedmiotu zwraca się też uwagę na znaczenie koncepcji dotyczących uczenia się warunkowanego doznaniami ujawniającymi się w nowych sytuacjach pod postacią działań podejmowanych przez osobę uczącą się. W rozważaniach na temat procesu uczenia się trudno nie odwołać się do teorii Jeana Piageta, Lwa S. Wygotskiego czy Jerome’a Brunera, uwypuklających aspekty społeczne i kulturowe w uczeniu się. L.S. Wygotski zwraca natomiast uwagę na znaczenie dostarczania wzorców transmisji kulturowej w postaci wiedzy naukowej wypracowanej społecznie – centralnym pojęciem w procesie uczenia się jest Strefa Najbliższego Rozwoju, w której zachodzi aktywność uczącego się i wspierającego go nauczyciela. Takie funkcjonowanie, kiedy uczący się, korzystając ze wsparcia nauczającego, może samodzielnie wykonać zadanie, pozwala osiągać mu poczucie kompetencji i sprawstwa, a nauczającemu stawanie się tutorem, szczególnie wrażliwym na jego potrzeby i oczekiwania. Wspólne transakcje powstające w procesie uczenia się – nauczania wyzwalają u obu stron zasoby, pozwalając zaakcentować równocześnie – często ignorowany w procesie edukacji aspekt – że i uczący się, i nauczający w określony sposób reagują na siebie, a poprzez granice, które ustanawiają dla samych siebie w tych transakcjach, kreują wokół siebie sytuację umożliwiającą ukierunkowywanie ich dalszej aktywności. Formatywna (kształtująca) czy twórcza aktywność tego rodzaju, łącząc komponenty poznawcze, wykonawcze i emocjonalno-ewaluatywne, pozwala tym samym i uczącemu się, i nauczającemu doświadczać podmiotowości, stawać się elastycznym, mobilnym, zmotywowanym, a także konstruować nowego rodzaju postawy wobec nieustannie zmieniającej się rzeczywistości. Jak zauważa Hanna Krauze-Sikorska, choć koncepcja L.S. Wygotskiego zawsze może stanowić pole do interdyscyplinarnych dyskusji nad jej możliwościami i ograniczeniami, wnosi też do teorii uczenia się – nauczania niezmiernie istotny element. Wskazuje bowiem, że Strefa Najbliższego Rozwoju to miejsce, w którym kultura i poznanie wzajemnie się kreują, ponieważ w czasie dowolnej, wspólnej aktywności uczestnicy doświadczają zróżnicowanej odpowiedzialności. Interesująco na tym tle sytuuje się także koncepcja J. Brunera, który podkreśla znaczenie aktywności jednostki w uczeniu się i że „wyjście poza dostarczone informacje” aktywizuje jednostkę poznawczo. Każde nauczanie powinno być w związku z tym rozumiane jako uczenie się przez odkrywanie (z tego punktu widzenia inaczej więc można spojrzeć na możliwości każdego ucznia), a dobór treści w nauczaniu powinien maksymalizować zdolności uczącego się do wykraczania poza dostarczone informacje. J. Bruner akcentował także, że każdy może uczyć się efektywnie, ale tylko przy założeniu, iż oddziaływania mające wpływ na uczenie się uwzględniają etapy rozwoju umysłowego, które polegają głównie na powstawaniu różnych systemów reprezentacji świata, a kształcenie nie tylko będzie podporządkowane procesowi rozwoju, ale też ów proces wyprzedzać. Analizując specyfikę fizycznego oraz psychospołecznego funkcjonowania dziecka w okresie dorastania i dziecka w wieku przedszkolnym, można dostrzec różnice w uczeniu się w tych okresach życia. Istotnym elementem budowania motywacji poznawczej w późnym dzieciństwie jest bowiem fakt, że wraz z rozpoczęciem edukacji szkolnej przed dzieckiem pojawia się nowe wyzwanie – zmiana sposobu uczenia się. Do tej pory główną cechą uczenia się było swobodne eksplorowanie i doświadczanie rzeczywistości, określane mianem uczenia się według własnego programu. Wraz z pójściem do szkoły dziecko zaczyna uczyć się w sposób reaktywny, na podstawie programu zewnętrznego. Wiąże się to z uczeniem się nie tylko treści przyswajanych odgórnie, ale również w danym czasie, tempie czy według wyznaczonego planu. Sukces dziecka w dużej mierze determinuje jakość oferty szkolnej, jej dopasowanie do potrzeb, możliwości, a czasem ograniczeń ucznia. Edukacja staje się jednak efektywna wówczas, gdy uwzględnia trzy wymiary jego uczenia się: poznawczy, emocjonalny i społeczny, oraz to, że myślenie dziecka zawsze usytuowane jest w kontekście kulturowym. Jak pisze Anna I. Brzezińska we wstępie do znanej publikacji J. Brunera Kultura edukacji, […] kultura kształtuje umysł, dostarcza swoistej „skrzynki z narzędziami”, dzięki której konstruujemy obraz świata i siebie samych. Edukacja to z kolei nie tylko programy szkolne, standardy i programy, jak zwykliśmy sądzić, ale to rodzaj „intymnej” relacji zanurzonej w kulturze, która ustanawia kontekst dla nauki szkolnej. |
Podziel się opinią
Komentarze
Zobacz więcej: Urszula Szuścik
