Animacja kultury w perspektywie pedagogicznej. Studia i szkice

Zakończenie

Obserwowalne w ostatnim trzydziestoleciu zjawisko upowszechniania się i rozbudowywania rodzimej teorii i praktyki animacyjnej nie pozostało bez znaczenia również dla jej pedagogicznej wykładni. Nurty pedagogiki kultury oraz pedagogiki społecznej nadal pozostają źródłem kluczowych jej pojęć i tropów, jednak wkroczenie animacji w nowe obszary życia społeczno-kulturalnego wyraźnie wzbogaciło teoretyczną refleksję nad różnymi aspektami animacyjnej działalności. Tym samym pedagogiczna teoria animacji kultury zyskała szereg nowych kontekstów, związanych z takimi obszarami, jak: sport, turystyka, rozrywka i rekreacja, media, zarządzanie, międzykulturowość, tradycja i dziedzictwo kulturowe. Fakt ten spowodował wzmocnienie i uwypuklenie synergicznego potencjału animacji kultury oraz przełożył się na zróżnicowanie jej współczesnych paradygmatów, z podkreśleniem dominacji modeli eklektycznych.

Rozwój animacyjnej refleksji – również tej pozapedagogicznej – znacznie wzmocnił jej edukacyjny potencjał. Wielość i różnorodność wykorzystywanych w konkretnych działaniach założeń, metod i narzędzi bezpośrednio przełożyły się na zakres animacyjnych oddziaływań, obejmując coraz liczniejsze grupy odbiorców.

Należy zaznaczyć, że nie było naszym celem omawianie w niniejszej monografii stanu badań empirycznych nad animacją kultury w Polsce i za granicą. Zdajemy sobie jednak sprawę z tego, że taki przegląd mógłby pozwolić na zestawienie przedstawianej tu wykładni animacji kultury w perspektywie pedagogicznej (w tym z wyraźnym nastawieniem na ujęcie pedagogiki kultury) z wynikami badań bliższymi niewątpliwie praktyce działalności animacyjnej. Niestety badania empiryczne nad animacją kultury podejmowane są w naszym kraju niezmiernie rzadko i wycinkowo, co nie stwarza podstawy do takich porównań. Żywimy nadzieję, że zainteresowanie tymi zagadnieniami będzie wzrastać i wtedy – być może niebawem – stanie się możliwa do opracowania taka teoretyczno-empiryczna synteza wiedzy o recepcji i rozwoju idei animacji kultury w praktyce działalności edukacyjnej i kulturalnej w Polsce, na podstawie wyników szeroko zakrojonych badań empirycznych.

Przyglądając się współczesnym wykładniom pedagogicznej koncepcji animacji kultury, należy podkreślić, że główny jej cel nie różni się zasadniczo od zadań wskazywanych w początkach formowania się jej założeń. Nadal rozumiany jest przede wszystkim jako aktywizowanie oraz ożywianie osób, grup i społeczności lokalnych. Kluczowym założeniem wciąż pozostaje również kategoria „kultury własnej” stanowiąca fundamentalny przedmiot działań animacyjnych. W porównaniu z klasycznymi ujęciami pedagogicznych nurtów animacji wyraźniej artykułowane są natomiast takie jej cechy konstytutywne jak humanistyczna metodyczność czy zasada konstruktywnego relatywizmu. Przeobrażeniom uległa też rola społeczna animatora kultury, która na skutek poszerzenia się semantycznych kontekstów animacji stała się rolą dużo bardziej złożoną i wielowymiarową, mieszczącą w sobie szereg ról szczegółowych, ujawniających się w zależności od zakładanych celów oraz potrzeb i preferencji animowanych.

Krzysztof J. Szmidt zauważył, że istotnym warunkiem efektywnej działalności animacyjnej jest posiadanie przez każdego animatora tzw. osobistej teorii animacji, czyli mniej lub bardziej uświadomionego osobistego punktu widzenia na istotę działań animacyjnych. Taka osobista teoria animacji może się wykształcić jedynie w świadomości doświadczonego animatora, w rezultacie jego refleksji nad źródłami naukowymi, opracowaniami metodycznymi i przede wszystkim rezultatami zrealizowanych przez niego wielu projektów animacyjnych. Autor sformułował wytyczne dla każdego animatora, które mogą się okazać pomocne w jego dochodzeniu do dojrzałej osobistej teorii animacji.

W skrócie animator powinien:

– wyostrzyć świadomość swych własnych wartości, przekonań, oczekiwań, uczuć i innych swoich właściwości mogących mieć związek z osobistą teorią animacji;

– poszukiwać informacji o różnych teoriach animacji i nowych osiągnięciach wiedzy naukowej w tym zakresie;

– intensywnie studiować istniejące teorie;

– odrzucić sformułowania teoretyczne niezgodne ze swoją osobowością;

– wyselekcjonować te aspekty teorii i metod pracy, które odpowiadają mu jako osobie;

– zintegrować wyselekcjonowane teorie i metody pracy z własnymi przekonaniami i doświadczeniami na temat animacji;

– poddawać powstającą w ten sposób osobistą teorię animacji praktycznym próbom w różnych sytuacjach animacyjnych;

– następnie modyfikować generowaną w ten sposób osobistą teorię animacji odpowiednio do swoich doświadczeń w jej stosowaniu i zmian dokonujących się w nim samym w rezultacie tych doświadczeń;

– zmierzać do stabilizowania osobistej teorii animacji wraz z upływem czasu i przyrostem doświadczenia, pamiętając jednocześnie o tym, aby nie stawała się przeszkodą w efektywnym realizowaniu przez niego działalności animacyjnej [Szmidt 1994: 66–67].

Akceptując w pełni stanowisko i propozycje K.J. Szmidta dotyczące potrzeby i metodyki konstruowania osobistej teorii animacji przez każdego zaangażowanego animatora kultury, przedstawiamy w niniejszej monografii różne tropy teoretyczne, które mogą w tym dopomóc. Zachęcamy jednocześnie do uwzględniania wybranych koncepcji i wątków teoretycznych w swojej praktyce animacyjnej, a także do refleksji teoretycznej i metodycznej nad własną praktyką w celu jej doskonalenia i ewentualnego wspomagania działalności innych, mniej doświadczonych animatorów kultury.

Kierujemy się przy tym wskazaniem Ewy Bobrowskiej [2013: 33], aby piękne, czasami górnolotne humanistyczne przesłanki animacji racjonalizować zgodnie z bieżącymi potrzebami i kontekstami konkretnej działalności, a także przestrogą Barbary Jedlewskiej [2001: 52], aby rodzima fascynacja ideą animacji nie prowadziła do odchodzenia w praktyce od jej cech właściwych, co wypacza jej sens i czyni z niej pseudo- czy paraanimację.

Postulaty te związane są bezpośrednio z zagadnieniem tożsamości animatora kultury i pytaniami o jej dynamikę i refleksyjność. Na jednej szali animacyjnej działalności mamy bowiem kluczowe kategorie animacji, określające jej istotę i specyfikę, będące stałym, społecznie zakotwiczonym elementem. Na drugiej znajdują się natomiast indywidualne konteksty, potrzeby oraz oczekiwania osób, grup społecznych i społeczności lokalnych, które tożsamość animatora każą ujmować w kategoriach dynamiki, zmienności, ustawicznej rekonstrukcji. Ujmując animację kultury jako kategorię pedagogiczną, tożsamość animatora kultury należy lokować pomiędzy stałością a zmiennością, gdyż – jak zaznaczył Jerzy Nikitorowicz:

[...] bez trwałego rdzenia (mała ojczyzna, ziemia rodzinna, mój obszar, terytorium swojskości, przestrzenna tożsamość, pamięć historyczna), bez wyraźnego samookreślenia we własnej odrębności powstają trudności w nabywaniu tożsamości otwartej [2008: 15–16].

Podobne stanowisko w kwestiach tożsamościowych zajął Gordon Mathews, którego zdaniem:

[...] tożsamość nie jest ani tak jasno określona, jak chciałyby tego słowniki („określona osoba” pod zewnętrzną powłoką imienia i nazwiska ma wiele przeciwieństw, dziur i szczelin), ani też tak krucha, jak twierdzą postmoderniści (człowieka współtworzą bowiem jego własne, niepowtarzalne wspomnienia i nadzieje, które określają każdego z nas jako odmienny, świadomy byt) [2005: 35–36].

Pierre Besnard skierował do wszystkich osób uprawiających pedagogiczną teorię animacji kultury przesłanie, które przytaczamy w konkluzji naszej monografii. Autor dobitnie stwierdził:

Pedagogikę animacji społeczno-kulturalnej trzeba definiować w zależności od oczekiwań osób lub grupy objętej animacją i stale stawiać wobec niej znak zapytania. Pedagogice, która się nie rozwija, ciągle zagraża to, że stanie się przestarzała i sklerotyczna w stale zmiennym otoczeniu kulturalnym [Besnard 1988: 372].