Tak zwany język polski

Minister podpisuje nową listę lektur i po raz setny wybucha ta sama kłótnia: że tej a tej książki na liście nie ma, a być powinna, że dzieci i młodzież coraz mniej czytają, że jeśli lista będzie krótsza niż X pozycji, to wychowamy sobie pokolenie debili itd., itp.
Co pochodzi tu z teatru tradycji i przyzwyczajeń, a co z racjonalnej argumentacji? Wiemy przecież, iż umieszczenie danego utworu na owej liście - choćby i podwójnie obowiązkowej - nijak nie gwarantuje, że ktokolwiek z uczniów go przeczyta. Jeszcze za moich czasów licealnych (czyli kilkanaście lat temu) istniała rozbudowana sztuka wojen lekturowych, walki uczniów z „paniami od polskiego” - o nieczytanie. Rozwijało się to jak klasyczna ars bellum, tzn. metodą tarczy i miecza, lepszej tarczy i jeszcze lepszego miecza.
Uczeń ma przeczytać książkę - nauczyciel sprawdza, czy przeczytał, zadając pytania o treść. Aby przejść ów test nie musząc czytać książki, uczeń czyta jej streszczenie - powstaje zatem cały przemysł produkcji oficjalnych bryków lekturowych. W pewnym momencie owe bryki były najlepiej sprzedającymi się książkami, zresztą pisali je na zamówienie sprytnych wydawców inni poloniści. (Swój wykiwa swego najsprawniej). Potem się to skanalizowało w Internecie; dziś streszczenia klasyki wygugla nawet pierwszoklasista.
W reakcji na bryki nauczyciele rozwinęli techniki odpytywania omijające kwestie ujmowane w ściągach. A zatem pytali nie o to, jak nazywał się główny bohater, jakie jest „przesłanie” książki, gdzie się rozgrywały kluczowe zdarzenia itp., lecz - jak wołano psa jakiejś trzecioplanowej postaci, co jedli na obiad protagoniści w siódmym rozdziale, jaki był kolor kapelusza postaci Y w scenie na ulicy N itp.
W reakcji uczniowie zaczęli tworzyć indeksy „wiedzy didaskaliowej”. W tym stadium ewolucji wojny lekturowej skutkiem ubocznym okazało się zniechęcenie do literatury uczniów nawet najpilniejszych - albowiem człowiek czytający zadaną klasykę jak normalną książkę w żaden sposób nie zapamięta podobnych ornamentów tła i właśnie test obleje; zdadzą zaś ci, co od razu kują ściągi-indeksy.
Na tym też etapie odpadłem z wyścigu zbrojeń, żegnając się z liceum. Nie wątpię wszakże, że rywalizacja toczy się dalej, a sama treść lektur (nie wspominając o ich ewentualnym pięknie literackim) ma tu znaczenie minimalne, jeśli nie zerowe.
Toteż czytam te gazetowe spory o program lektur obowiązkowych z obojętnością starego cynika. Jawią mi się one taką samą fikcją i bojem o puste symbole, co sejmowe dramy przeciwko kioskowej pornografii.
Przede wszystkim odpowiedzmy sobie na pytanie: po co właściwie obligujemy uczniów do przeczytania określonej liczby wybranych przez państwowych ekspertów książek? I szerzej: czemu ma służyć przedmiot o nazwie „język polski”?
Tradycja polskiego szkolnictwa splątała w nim kilka różnych zadań.
Pomyślmy. Na zdrowy rozum, jakie powinny tu być cele szkoły?
1. Nauka funkcjonalnego czytania i pisania - gwarancja, iż osoba z maturą rozumie teksty na poziomie gazety codziennej i potrafi się wysłowić w piśmie w sposób poprawny ortograficznie, gramatycznie i stylistycznie.
2. Nauka czytania kodów ogólnokulturowych - zapoznanie młodego człowieka z ikonografią i słownikiem cywilizacji chrześcijańskiej Europy (cywilizacji białego człowieka) w stopniu wystarczającym, by mógł już o własnych siłach wejść w nurt kultury współczesnej.
3. Wprowadzenie w historię literatury światowej.
4. Wprowadzenie w historię literatury polskiej.

1. Nauka samodzielnego czytania literatury pięknej - wdrożenie w taki tryb życia w kulturze, w którym czytanie dla przyjemności stanowi co najmniej równie uprawnioną i naturalną formę rozrywki, co oglądanie telewizji, granie w gry na komputerze albo słuchanie muzyki z iPoda. Ostatnia funkcja zdaje mi się najważniejszą. Wszystkie inne mogą zostać wypełnione niejako „przy okazji”, skoro tylko człowiek złapie bakcyla i zacznie sam czytać. Podczas gdy najwyższa nawet biegłość w ortografii czy wykucie tabelki epok literackich i nazwisk wieszczów nie zaszczepi w nim miłości do książki. Na ile jednak szkoła w obecnym kształcie - prawie całkowicie porzuciwszy misję wychowywania na rzecz przekazywania wiedzy - może tak kształtować pozaszkolne życie uczniów? Czytanie nie jest czynnością towarzyską, społeczną. Czytanie jest najbardziej samotną („prywatną”) z dostępnych obecnie form rozrywki. Nawet prezentując osobowe wzorce, możemy tu oddziaływać co najwyżej pośrednio - widzimy, jak ktoś gra, śpiewa czy ogląda film, ale nie widzimy, jak czyta; widać tylko, że przesuwa wzrokiem po stronicach książki. Wszystko dzieje się w głowie. Równie dobrze można nawracać na obcą religię przez zmuszanie do powtarzania w kółko jej modlitw. Nie tędy droga. Lektury obowiązkowe mogą pełnić rolę w realizacji celów nr 2, 3 i 4. Oczywistym jest, że przez te kilka lat nauki każde z zadań wypełnione zostanie jedynie w niewielkim procencie. Uczeń nie zdobędzie znajomości wszystkich kodów kulturowych. Ile książek musiałby po temu przeczytać? Sto? Tysiąc? Pięć tysięcy? Buduje się zatem rankingi ważności: np. terminy i symbole z Biblii czy mitologii greckiej są ważniejsze od tych z mitologii celtyckiej czy Koranu. To samo tyczy się dzieł literackich: więcej późniejszych konstrukcji kulturowych stoi na Panu Tadeuszu Mickiewicza niż na Marii Malczewskiego. Nie chodzi wszak o otworzenie w nastolatku wrażliwości pozwalającej mu w tym wieku doświadczyć piękna Pana Tadeusza jako dzieła sztuki. (Uważam to zresztą za rzecz prawie niemożliwą, zdarzającą się na zasadzie wyjątku). Chodzi o wyposażenie ucznia w narzędzia rozumienia kultury polskiej i światowej. I tu zasadnym będzie pytanie: czy w skończonym czasie (tylu a tylu godzin na semestr) więcej takich narzędzi mu dostarczymy wymuszając lekturę kilku klasycznych tekstów in extenso, czy poprzez inne zapoznanie z większą liczbą źródeł, tekstów, sieci semiotycznych, także poprzez lekturę fragmentów najlepiej oddających określone właściwości strukturalne, stylistyczne itp.? W istocie mamy tu do czynienia z wariantem klasycznego dylematu: czy lepiej znać się na jednej rzeczy do głębi, czy na stu po wierzchu? A odpowiedź nie spada z nieba jako raz na zawsze prawdziwe rozwiązanie abstrakcyjnego równania. Zależy ona m. in. od kontekstu cywilizacyjnego, realiów epoki, trybu życia, do jakiego uczeń jest w szkole przygotowywany, no i od rodzaju pracy mózgowej właściwego dla danego czasu i miejsca: inne sprawności intelektualne przydają się mnichowi w średniowiecznym scriptorium, a inne - XXI-wiecznemu pracownikowi umysłowemu z komórką i Google’em pod ręką. Być może zresztą w konkretnych przypadkach i dzisiaj efektywniejsze będzie przeczytanie danego utworu w całości; nie wiem, to zależy i od formalnych własności utworu, i od „gęstości” jego sensów pozaliterackich w porównaniu z alternatywnymi przedmiotami lekcji. Tak czy owak inne czynniki tu decydują niż historycznie mierzona „wielkość” dzieła lub autora, jego ideologiczna afiliacja czy inercja szkolnej tradycji. Natomiast lektura książek jako takich, tj. czytanie literatury pięknej, czytanie dla samej czynności czytania, dla uruchomienia wszystkich tych mechanizmów wyobraźni, całego instrumentarium do interpretacji i ożywiania w głowie suchego tekstu - ono niezbędne jest dopiero dla osiągnięcia celu nr 5. Ale jakie wówczas ma znaczenie, czy czyta się akurat uświęconą przez profesorów i ministrów klasykę? Postawię następującą - chyba mało kontrowersyjną - tezę: książki, które potrafią tak zarazić współczesnego nastolatka nawykiem czytania, nie są książkami najbardziej przydatnymi dla wypełnienia innych celów szkoły; i na odwrót: klasyka najważniejsza z punktu widzenia historyka literatury i kulturoznawcy nie wciągnie dziecka w świat literatury. Książki czytane na potrzeby lekcji polskiego są „źródłami wiedzy o literaturze”, nie zaś „źródłami przeżyć literackich”. Nie należy tych dwóch kategorii mieszać. (Wyraźnie sprzyja pomieszaniu połączenie tylu różnych celów edukacyjnych pod szyldem „języka polskiego”). Owszem, w pojedynczych przypadkach nad wiek dojrzałych uczniów mogą się zdarzyć lektury spełniające obydwie funkcje (np. Potop Sienkiewicza). Ale nie sądzę, by rozsądnym było budowanie państwowego systemu edukacyjnego na wyjątkach i dla wyjątków. Albowiem piszę to - zaznaczyłem na początku - spoglądając z czysto pragmatycznego punktu widzenia. Przyjmuję założenie, iż przed szkołą powszechną nie stoi zadanie generowania poetów, filozofów, publicystów. Stanowi ona natomiast niezbędny składnik naturalnych procesów społecznych, także ekonomicznych; przygotowuje do życia i pracy we współczesnym świecie, do dalszej edukacji. Czy nie lepiej, żeby młodzież przeczytała całą klasykę światową i polską? Jasne! Ale dyskusja musi wychodzić nie od naszych marzeń i nadziei, lecz od tego, co w praktyce da się wyegzekwować od ucznia (wyegzekwowanie czego najbardziej się uczniowi przysłuży na dłuższą metę), i od realiów polskiej szkoły. Nie będzie na koniec efektownej puenty felietonowej. Nie prowadziłem tych dywagacji pod z góry ułożony aforyzm. Chciałem się tylko podzielić kilkoma myślami, które wydają mi się dość zdroworozsądkowe - a jednak bardzo rzadko artykułowane w zrytualizowanych sporach medialnych.