pedagogika. Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badan polityki oswiatowej

Zamiast zakończenia Co dalej z etatystycznie zarządzanym systemem edukacyjnym w III Rzeczypospolitej Polskiej? Etatyzm to system zinstytucjonalizowanej przemocy i nieprzerwanej wojny domowej. Nie pozostawia ludziom innego wyboru niż walka o władzę polityczną, każe im albo rabować, albo być rabowanym, zabijać albo być zabijanym. Nie tylko pedagodzy, ale także socjolodzy stawiają dzisiaj pytanie: Czy edukacja powinna zmierzać do demokracji czy funkcjonować i rozwijać się w demokracji? W jak rozumianej demokracji? „Tkwiąc bowiem w strukturach pań­stwa (na poziomie rządowym i samorządo­wym), ma się większą szansę uczestniczenia w gratyfikacjach ekonomicznych z tytułu komercjalizacji funduszy publicznych”. Czeka nas zatem kolejna fala kolonizacji państwa, czyli przejmowania funduszy publicznych na komercjalizację zadań publicznych w obszarze np. doskonalenia zawodowego nauczycieli. Nie unikniemy też podrzucania przez resort edukacji kukułczego jaja następcom w postaci konieczności wdrożenia zatrzymanej reformy egzaminów zewnętrznych i zagwarantowania miejsc pracy rocznikom wyżu demograficznego przechowywanym w uczelniach wyższych. Rządzący nieustannie oscylowali między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem i wyhamowywaniem zmian a ewolucyjnością przemian, które to zjawiska były efektem afirmacji określonych systemów wartości zmieniających się wraz z władzą polityczną. Nastąpiło wyraźne oddzielenie etyki od polityki, która stawała się czystą grą interesów. W jej kolejnych aktach zmieniali się jedynie główni aktorzy, usiłując przekonać społeczeństwo (swoich widzów) do poparcia projektowanych czy wdrażanych już zmian. Toczyła się i toczy nadal walka o sumie zerowej, w której gracze mają dokładnie przeciwstawne interesy czy preferencje, dążąc do wyeliminowania drugiej strony. Każde decyzje i zmiany kolejnych władz resortowych były zatem oceniane jako przygotowane zbyt szybko i niedostatecznie lub osądzane jako mocno spóźnione i podejmowane za wolno. Nie były przy tym istotne argumenty merytoryczne, ale odcień politycznych i związkowych preferencji czy ukrytych zobowiązań kolejnych administratorów w resorcie oświaty. Myślenie utopijne mieszało się z koniecznością podejmowania przez władze politycznych wyborów, z bezwładem i niekompetencją wielu urzędników oświatowych, z woluntaryzmem i mitologicznie pojmowaną wiarą w realizację wielkiej sprawy. Źródłem zaburzeń w procesie decyzyjnym stała się też nieumiejętność funkcjonowania w systemie wielopartyjnym, dezorientacja w dziedzinie lojalności. W końcu nie było wiadomo, czy ma ona obowiązywać wobec – tak jak się go rozumie – interesu Polski, czy wobec – tak jak się go rozumie – interesu oświaty, czy też wobec własnej partii. Szkoła lat transformacji przekształcała się ze szkoły jako agendy niedemokratycznego państwa w szkołę bezradnie i nieskutecznie usiłującą wyzwolić się spod wpływów nowych form dominacji politycznej i ideologicznej. W ciągu tych kilkunastu lat przemian w warunkach gwałtownego wstrząsu otoczenia oświaty zabrakło strategii reform – określanej przez Kwiecińskiego mianem „planowej, pozytywnej zmiany kooperacyjnej” wszystkich ze wszystkimi (nauki z praktyką, administracji z nauką, praktyki z władzą i administracją, a z nimi wszystkimi władzy) ponad podziałami politycznymi – na rzecz budowania oświaty demokratycznej i humanistycznej. Nadal nie istnieją więzi między wszystkimi stronami tego układu. Zabrakło wspólnoty politycznej w sprawach oświaty, którą można by rozumieć jako społeczną akceptację rozwiązywania problemów edukacyjnych na drodze niekonfrontacyjnej czy – jak to określa Michael Fullan – stosując politykę pozytywną, ogniskująca się nie na negacji czy odgórnym wdrażaniu reform, ale na kilku ważnych priorytetach przez szczególnie dobre ich wdrażanie i trzymanie innych potencjalnych priorytetów zmiany w perspektywie. Niestety, zmarnowano: czas, silną motywację oraz zaangażowanie wielu wspaniałych nauczycieli i naukowców, środki materialne i finansowe, a przy tym wszystkim wypalono przestrzeń do twórczego działania, naruszając poczucie zaufania do władzy w ogóle. Kto by jednak przypuszczał, że jedną z najmniej lubianych grup eksperckich w Polsce przez władze resortu edukacji lub część społeczeństwa staną się właśnie naukowcy, z pominięciem rzecz jasna tych (zresztą, jak się okazuje, nielicznych), którzy danej władzy są bezwarunkowo i pozanaukowo wierni. Zygmunt Freud pewnie tłumaczyłby to jakimś stanem podświadomej nieżyczliwości, zawiści, frustracji czy niechęci. A ministrowie, dyrektorzy departamentów, czołowi komentatorzy życia oświatowego w naszym kraju? Jak uzasadniają swoje postawy wobec profesorów pedagogiki? Szkoły, jako instytucje publiczne, nie są w stanie same zmieniać społeczeństwa, będąc przecież lustrzanym odbiciem m.in. jego fałszywych przekonań i wad. Istnieją przy tym przeciwstawne orientacje co do celów edukacji szkolnej, ponieważ część obywateli opowiada się za przystosowywaniem przez szkoły dzieci i młodzieży do akceptacji świata z jego wszystkimi regułami, przymusami, ograniczeniami i przesądami na temat istniejącej kultury, druga część natomiast oczekuje od szkół, by kształciły krytyczne umysły, wychowywały uczniów do niezależności i samodzielności z dala od konwencjonalnych klisz ich epoki i z wystarczającą mocą do społecznych przemian. Eksperci od makropolityki gospodarczej wychodzą z przekonania, że samorządy terytorialne w znacznie lepszy sposób potrafią zarządzać otrzymanymi z centrum pieniędzmi, toteż powinny dysponować w tej sferze jak największymi uprawnieniami. Przekazanie samorządom większych kompetencji zwiększa poziom i poczucie odpowiedzialności obywateli, którzy najlepiej wiedzą, jakie mają potrzeby i jak powinni zarządzać pieniędzmi, aby zaspokoić te oczekiwania czy aspiracje. Nikt zatem nie kwestionuje potrzeby centralnego troszczenia się przez władze o stabilny, regularny i przewidywalny dla samorządów lokalnych dopływ subwencji na oświatę publiczną i niepubliczną. Pojawia się natomiast pytanie: Optymalnym modelem zarządzania oświatą powinien być model zarządzania zdecentralizowanego, uspołecznionego, w którym stosowane są me­rytokratyczne zasady awansu społecznego i gwarantuje się autonomię szkół i placówek oświatowych. Praktycznie wszystkie bieżące decyzje podejmowane są w nim przez lokalne społeczności (rady szkół, władze samorządowe). Agendy rządowe określają jedynie strategiczne cele oraz ramowe zasady działania szkół i placówek oświatowych oraz dbają o przestrzeganie ogólnokrajowych standardów edukacyjnych i prawa oświatowego. W takim systemie oświatowi eksperci pomagają obywatelom i lokalnym władzom w rozwoju szkół i placówek, a nie narzucają im działań, czyli zamiast władczego państwa pojawia się takie, w którym fundamentalna staje się zasada subsydiarności. Równocześnie stanowione prawo charakteryzuje się stabilnością, precyzją zapisów i wysoką jakością. System oświatowy powinien być zatem, zdaniem Jerzego Lackowskiego, budowany na zasadzie wzajemnego zaufania i pełnej odpowiedzialności każdego z podmiotów władzy publicznej za powierzone jej zadania. Należy ustalić krajowe standardy organizacji pracy przedszkoli, szkół i innych placówek oświatowych, uwzględniając lokalną specyfikę, określić zakres ofert edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych gwarantowanych ze środków publicznych oraz uniemożliwić rządowej administracji oświatowej ingerowanie w bieżące funkcjonowanie autonomicznych placówek edukacyjnych, wzmacniając zarazem obywatelskie inicjatywy oświatowe i organy uspołeczniające oświatę. Zdaniem Lackowskiego należy nadto umożliwić placówkom oświatowym prowadzenie samodzielnej polityki finansowej, by mogły stosować elastyczne rozwiązania edukacyjne, w tym wzmacnianie motywacji nauczycieli do pracy pedagogicznej i zagwarantowanie rodzicom pełnej swobody wyboru szkoły dla swojego dziecka przez likwidację obwodów. Powinien też być monitoro­wany poziom pracy przedszkoli i szkół oraz wprowadzony system stałej pomocy stypendialnej dla uczniów zdolnych. Postęp rodzi się jedynie z jednostkowych nadwyżek, a więc z pracy, energii, twórczego nadmiaru powstającego za sprawą ludzi wytwarzających więcej, niż wymagają ich potrzeby konsumpcyjne, za sprawą tych, którzy mają intelektualne i finansowe możliwości, by szukać nowości, ulepszać teraźniejszość, kroczyć do przodu. Dzisiaj już nie wystarcza reformowanie szkół z zastosowaniem administracyjnej strategii władzy, a więc przez zależność służbową, odgórnie określane kierunki działania czy racjonalną argumentację o konieczności i sensowności przemian. Proces ten może się powieść wówczas, kiedy ci, których ta innowacja dotyczy lub mieliby być w nią zaangażowani, sami odpowiedzialnie go kształtują. Dlatego takiej strukturze społecznej przeciwstawia się inne struktury (np. edukację), w których demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach publicznych. W takich strukturach znosi się układ sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym władza znajduje się w rękach znacznej liczby jednostek. Dotyczy to także szkoły, jej dyrekcji i nauczycieli, gdzie ci ostatni uzyskują więcej swobody w wyniku ograniczenia uprawnień dyrektora szkoły czy biurokratycznych wymagań nadzoru pedagogicznego. Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania decyzji zgodnie z nimi. Społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, a społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą-laboratorium, w której będzie dominować integralne formowanie osobowości, m.in. kształcenie kompetencji kluczowych (umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego itp.). Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji powinno towarzyszyć doskonalenie takich cech społecznych, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi koleżeństwa, przyjaźni i miłości oraz odpowiedzialności. Nowa szkoła powinna odpowiadać idei demo­kracji i społeczeństwa otwartego, w którym edukacja stawałaby się procesem istnienia człowieka. W czerwcu 2014 r. ukazał się raport Eurydice poświęcony finansowaniu szkół w Europie. Zawiera on dane na temat mechanizmów, metod i kryteriów podziału środków publicznych na edukację oraz prezentuje różne metody ponoszenia przez państwa kosztów na edukację szkolną w krajach Europy i przekazywania na nią środków finansowych, także w ramach grantów unijnych. W polskojęzycznym streszczeniu tego raportu ma miejsce graficzna prezentacja polskich i szwedzkich systemów jako przykłady rozwiązań stosowanych w podziale zadań odnoszących się do finansowania oświaty między władzami centralnymi, regionalnymi, lokalnymi oraz przekazu tych zadań poszczególnym szkołom. Należy odgraniczyć to, co musi być w gestii administracji rządowej, od tego, co powinno być sprawą lokalną, np.: wyposażenie szkół i uczniów, programy kształcenia, podręczniki, mundurki, opieka lekarska, posiłki, pomoc socjalna, diagnoza, informatyzacja, pomiar jakości pracy szkół. [...]

Każda kolejna książka profesora Bogusława Śliwerskiego stanowi wydarzenie w polskich naukach społecznych, a w szczególności – pedagogicznych. Takie moje przekonanie odnosi się bez wątpienia także do recenzowanej przez mnie, najnowszej pozycji tego wybitnego naukowca „Pedagogika (w) polityce. Polityka (w) pedagogice. Inspiracje do badań oświatowych”. Potwierdza ona raz jeszcze niezwykłe kompetencje Bogusława Śliwerskiego w zakresie prowadzenia dyskursu naukowego, a także jego wrażliwość społeczną i pedagogiczną. Książka ta stanowi znakomitą krystalizację pedagogiki naukowej i pedagogiki w działaniu. Bogusław Śliwerski, w jakże znakomity sposób pokazuje w niej, w jaki sposób wykorzystać można reprezentatywne teorie z zakresu nauk społecznych do analizy rzeczywistości oświatowej. Rekonstruuje także w sposób przenikliwy i zdecydowany takie strategie wytwarzania nowych wersji rzeczywistości szkolnej i oświatowej przez politykę i politykę, które prowadzą do ujarzmiania tożsamości ludzkich i wdrażania ich w realizację interesów politycznych. Bogusław Śliwerski przedstawia, mające miejsce w najnowszej historii Polski dramaty instytucji i dramaty tożsamości, traktowanych przez polityków jak łatwa do ukształtowania glina. Pokazuje, w jaki sposób makro-decyzje wdrażane przez mikro-polityki na najniższych szczeblach rekonstruują codzienność i sposoby myślenia – prowadząc do adaptacji instytucji i ludzi do praw i decyzji, których często jedynym uprawomocnieniem jest sam akt sprawowania władzy, bez żadnych głębszych intencji poza potwierdzeniem istnienia owej władzy. Jedynym więc motywem jest sprawowanie władzy, jedynym celem zmiana sama w sobie; przy tej dramatycznej konsekwencji, jaką jest zmiana życia instytucji i jednostek (pod groźbą marginalizacji). To interdyscyplinarne, nie zawaham się stwierdzić, fundamentalne dzieło, stanowi nie tylko pełne treści kompendium wiedzy, ale także interdyscyplinarne studium wzajemnych relacji tego, co polityczne i tego co edukacyjne. Bogusław Śliwerski pokazuje w jaki sposób polityka wkracza inwazyjnie, zwykle za pomocą „prawodawczego cięcia” w życie oświatowe, modyfikując, odwracając, zmuszając i selekcjonując. Książka profesora Bogusław Śliwerskiego stanowi nie tylko znakomite interdyscyplinarne kompendium wiedzy z najnowszej historii Polski, w którym analizy socjologiczne, pedagogiczne i psychologiczne splatają się z rozważaniami o charakterze filozoficznym, a także – w oczywisty sposób – politologicznym. Z powodzeniem łapie w „diagnostyczną kamerę” dynamikę różnorodnych pedagogiczno-polityczno-społecznych napięć między tym, co teoretyczne, a tym, co praktyczne (czy empiryczne), tym, co globalne, a tym, co lokalne, tym, co obiektywne, a tym, co subiektywne. Jest ona jednak jednocześnie wspaniałym studium z zakresu pedagogiki krytycznej i pedagogiki dekonstrukcyjnej, w której celem jest zmiana społeczna. Nie ulega dla mnie żadnych wątpliwości, że najnowsza książka Bogusława Śliwerskiego stanowi ważny wkład do rozwoju współczesnych polskich nauk o edukacji (w tym kontekście zadziwia wręcz fenomenalna erudycja Autora i jego wiedza). [...] Prof. dr hab. Zbyszko Melosik, Wydział Studiów Edukacyjnych UAM