Krajowe Ramy Kwalifikacji biurokratyczna konieczność czy szansa na poprawę jakości kształcenia w uczelni?

Krajowe Ramy Kwalifi kacji dla Szkolnictwa Wyższego (stosowany skrót KRK) wprowadzone znowelizowana ustawą – Prawo o szkolnictwie wyższym 18 marca 2012 roku i wdrażane od października 2011 roku nie są jeszcze w ustawodawstwie rozdziałem zamkniętym. Niedługo wejdzie w życie kolejna nowelizacja do właśnie znowelizowanej ustawy. Oznacza to, że można założyć z dużym prawdopodobieństwem, że wiele zagadnień i wątpliwości poruszanych w tej monografi i, a dotyczących tak różnych paragrafów samej ustawy, jak i rozporządzeń może zostać wkrótce zmienionych bądź uzupełnionych. Jednocząca się Europa, otwierające się granice i wędrówki młodych ludzi nie tylko za pracą, ale także chcących poznawać świat i zdobywać wykształcenie w różnych miejscach kontynentu, zmusiły państwa Europy do przyglądnięcia się systemom edukacji w poszczególnych krajach. Celem było poszukiwanie wspólnego mianownika w europejskim systemie kształcenia lub jego stworzenie na bazie istniejących struktur. Działania te miały umożliwić usankcjonowanie prawne dyplomów czy uznawanie zdobytego w różnych uczelniach europejskich wykształcenia. Aby jednak było to możliwe, należało zdefiniować kwalifikacje, jakie powinien posiadać absolwent, aby mógł legitymować się określonym dyplomem. I to właśnie ramy kwalifi kacji dla określonego poziomu kształcenia, czy uzyskania dyplomu jakiegoś stopnia dla każdego studiowanego kierunku (w każdym kraju) opisują zestaw wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, których posiadanie jest konieczne, aby ten poziom, czy dyplom uzyskać. Wszystkie te ramy są powiązane. Tak więc kwalifi kacje zdobyte w jednym kraju będzie można odnieść do poziomu edukacji w innym kraju Unii Europejskiej. Będzie zatem jasno określone, jakie kompetencje kryją się za tytułem licencjata czy magistra danego kierunku studiów, bez względu na to, w którym kraju zostały one osiągnięte. Ułatwi to znacznie migracje ludzi, wymianę myśli i idei, a tym samym pomoże w sprostaniu wymaganiom jednoczących się rynków ekonomicznych, systemów fi nansowych i komercyjnych. Z uwagi na zróżnicowanie systemów kształcenia w krajach jednoczącej się Europy proces uzgadniania musiał być wieloetapowy i długotrwały. O etapach ustaleń współpracy między państwami europejskimi pisze w pierwszym rozdziale Natalia Potopianek. Mało kto zdaje sobie sprawę, że współpraca datuje się od 1988 roku – od podpisania Karty Bolońskiej przez ówczesnego rektora Uniwersytetu Warszawskiego. Do dziś jest to jeden z najważniejszych dokumentów środowiska akademickiego. To właśnie ten dokument stał się podstawą kolejnych spotkań rozpoczynających prace w ramach tzw. Procesu Bolońskiego zmierzające do stworzenia jednolitego sytemu kształcenia, oceniania i promowania absolwentów. W kolejnych deklaracjach dochodzi do regulacji uznawalności kwalifi kacji, ujednolicenia systemu poziomów edukacji, wspierania mobilności studentów i wymiany wykładowców. Wszystko to ma na celu stworzenie Europejskiego Obszaru Kształcenia. Obecnie bierze w nim udział 47 państw europejskich. Kolejnym etapem była Konferencja Ministrów Edukacji krajów uczestniczących w Procesie Bolońskim w 2005 roku, podczas której doszło do podpisania dokumentu określającego standardy i sposób zapewnienia jakości kształcenia, a także dokumentu stanowiącego podstawę do tworzenia ramowych struktur kwalifi kacji i umiejętności absolwentów. To dzięki nim można będzie porównać dyplomy i kompetencje na kolejnych stopniach kształcenia wyższego, nie tylko pomiędzy różnymi krajami, ale także pomiędzy uczelniami danego kraju. Ten szczytny cel można jednak osiągnąć dopiero wtedy, kiedy program kształcenia dla określonego kierunku i poziomu kształcenia zostanie opisany zakładanymi efektami kształcenia. Musi także zostać opracowany program studiów będący opisem procesu kształcenia prowadzącego do uzyskania tych efektów. Program kształcenia akademickiego stanie się fundamentem drogi do osiągnięcia efektów zawartych w Krajowych Ramach Kwalifi kacji. Jednak jego realizacja zależy od wielu uwarunkowań organizacji kształcenia w szkole wyższej. Przy wprowadzaniu istotnych zmian potrzebne jest ni e tylko sprawne posługiwanie się, zawartymi w KRK gotowymi efektami obszarowymi i kierunkowymi, oznaczeniami (kodami), ale przede wszystkim kompetentne projektowanie oraz konstruowanie programów kształcenia. Na tych zagadnieniach koncentruje się Danuta Skulicz w drugim rozdziale zatytułowanym „Krajowe Ramy Kwalifi kacji w kontekście taksonomii celów kształcenia w szkole wyższej”. Z tego rozdziału dowiadujemy się, że niezbędne jest powiązanie włączenie opisanych w KRK efektów obszarowych oraz efektów kierunkowych w spójną strukturę programów kształcenia akademickiego. Strukturę tę wyznaczają taksonomie celów kształcenia w szkolnictwie wyższym. Taksonomie (klasyfi kacje) celów odnoszą się do osobowego wymiaru człowieka, stanowią więc syntezę jego podmiotowości i sprawczości. Programy kształcenia akademickiego mają strukturę hierarchiczną (odróżniającą je od programów kształcenia zawodowego np. na kursach, warsztatach, szkoleniach zawodowych, dla których programy mogą eksponować wybrane elementy, np. efekty w postaci umiejętności, kompetencji, czy wiedzy). Na szczycie tej hierarchii znajdują się cele kształcenia realizowane na poziomie modułów kształceniowych (zajęcia lub grupy zajęć). W zajęciach tych wyodrębnia się szczegółowe modułowe efekty kształcenia wiążące się bezpośrednio z treściami kształcenia i efektami kierunkowymi. W ich opisie także znajdują się sposoby ich osiągania, a nawet weryfi kacji. Efekty te muszą mieścić się w co najmniej jednym spośród ośmiu wyodrębnionych obszarów kształcenia, w ramach których kierunek jest realizowany, a które zostały zdefi niowane. Oznacza to, że istnieją powiązania efektów kształcenia różnych szczebli. Ponadto określa się także stopień (siłę, zgodność) powiązania między efektami niższego i wyższego szczebla. Efekty kształcenia opisywane są w trzech kategoriach: wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych. Wszystkie wymienione wymagania muszą znaleźć się w sylabusach opisujących moduły. Plan studiów opisanych według takiego schematu umożliwia sprawdzenie, wokół jakich efektów obszarowych koncentrują się efekty kierunkowe, odzwierciedlając tym samym stopień wizji autorskiej programu studiów na oferowanym kierunku. Ponadto, przeprowadzając analizę stopnia powiązań między efektami kierunkowymi i modułowymi można sprawdzić prawidłowość programu kształcenia. O wszystkich tych problemach i sposobach przeprowadzenia takich analiz, a także o wnioskach z nich płynących pisze Tadeusz Grabiński w rozdziale zatytułowanym „Metody ewidencji i analizy powiązań efektów kształcenia w ramach krajowych ram kwalifi kacji”. Zastosowanie opisanej przez niego procedury wymaga jednak rozwiązania kilku metodologicznych problemów. W omawianym rozdziale znajdujemy opis tak szczegółowy, że jego prześledzenie umożliwi każdemu powtórzenie opisywanej metody dla dowolnego kierunku studiów. Autor przekonuje czytelnika, że metoda umożliwia także porównanie celów dydaktycznych w ramach danego kierunku studiów w relacji do innych kierunków z tych samych obszarów kształcenia, czy też dzięki niej możliwe jest dokonanie analiz porównawczych tych samych kierunków studiów, ale realizowanych na różnych uczelniach. Znajdziemy tam także inne potencjalne zastosowania. Na przykład zastosowanie tych analiz w sposób mierzalny „daje możliwość stworzenia syntetycznego obiektywnego miernika oceny jakości i przydatności dowolnego kierunku studiów i zawartej w tym mierniku koncepcji kształcenia”.