pedagogika. Kategorie sukcesów w opiniach nauczycieli klas integracyjnych jako przyczynek do poszukiwania koncepcji edukacji integracyjnej

Uwagi wprowadzające w treść pracy Uwaga pierwsza Eksploracja edukacji integracyjnej (tak jak każdej innej formy kształcenia i wychowania) może zostać osadzona w różnych perspektywach. W aspekcie prezentowanej koncepcji badawczej warto wspomnieć o trzech istotnych cechach stanowiących jej rusztowanie. Po pierwsze – w pracy wykorzystałem pośrednią metodę zbierania danych o rzeczywistości integracyjnej. Są one zbiorem spostrzeżeń, opinii, własnych sądów nauczycieli na temat edukacji integracyjnej, szczególnie jej sukcesów i ich uwarunkowań. Jest to zatem zestawienie subiektywnych odczuć i przekonań badanych traktowanych jako informacje składające się na wiedzę o wskazanym w tytule przedmiocie poznania. Przyjęta technika zbierania danych pozwoliła na ich konfrontację, a komparatystyczna metoda analizy stanowiła pewną formę triangulacji, co stanowi krok w kierunku uzgodnienia wspólnej wersji oglądu postrzeganej i opisywanej rzeczywistości. Stąd wynika przyjęcie w pracy formuły: „w opinii badanych” i zawężenie oglądu do jednej grupy jej wyrazicieli – nauczycieli. Badanie zostało osadzone w interpretatywnym paradygmacie poznania – tego typu koncepcja generowana jest przekonaniami i odczuciami badacza dotyczącymi świata i tego, jak należy go rozumieć i badać. Naturalnie niektóre z przekonań i odczuć nauczycieli są przyjmowane za oczywiste, a inne traktowane jako problematyczne i złożone. Po drugie – przyjąłem, że nauczyciele (wyraziciele owych opinii) są grupą nie tylko uczestniczącą w rzeczywistości edukacji integracyjnej, ale również ją kreującą. Założyłem zatem, że owa rzeczywistość jest taka, jaką widzą ją badani. Po trzecie – przedmiot badań został zdefiniowany w kategoriach naznaczonych pozytywnie. To zaś w praktyce oznacza zogniskowanie na tym, co pozytywne, korzystne, zadowalające w omawianej formie kształcenia. Konsekwencją tego jest jednostronny ogląd badanego zjawiska. Zdając sobie z tego sprawę, pragnę podkreślić, że prezentowana praca jest kontynuacją i dopełnieniem innego opracowania, skoncentrowanego na sytuacjach problemowych, trudnych – z definicji związanych z tym, co niekorzystne, niezadowalające i często nieudane. Stąd prezentowane w ostatnich dwóch rozdziałach pracy ustalenia po części zostały oparte na opiniach nauczycieli wyrażonych i rozpatrzonych w przywołanej wyżej publikacji. Uwaga druga Poznanie i deskrypcja zbioru spostrzeżeń, opinii i definicji dotyczących sukcesów integracyjnej formy kształcenia stanowią cel podrzędny niniejszej pracy. Moim głównym zamiarem jest skonstruowanie koncepcji edukacji integracyjnej. Sukcesy szkoły/klasy integracyjnej dostrzegane przez nauczycieli oraz ich problemy wyrażane sytuacjami trudnymi są zatem przyczynkiem do konstruowania mapy kategorii rzeczywistych ujmujących codzienność edukacji integracyjnej. W dalszej części opracowania kategorie te zostają ze sobą powiązane i ulokowane w szerszych zbiorach twierdzeń i wyjaśnień prezentowanych w postaci kategorii formalnych. Warto w tym miejscu podkreślić, że przyjmuję rozumienie koncepcji zgodne z propozycją Józefa Kozieleckiego. Jego zdaniem stanowi ona „system hipotez i przypuszczeń, które nie są w pełni uzasadnione i nie zawsze pozwalają przewidywać i wyjaśniać fakty”. W tym ujęciu stanowi ona formę pośrednią między teorią a refleksją teoretyczną. Zdaniem cytowanego autora teoria to najbardziej dojrzały system twierdzeń, które pozwalają przewidywać i wyjaśniać rzeczywiste zdarzenia, a większość systemów teoretycznych w naukach społecznych to koncepcje, ponieważ nie spełniają tego warunku. Natomiast refleksja teoretyczna to luźne przypuszczenia, idee, które nie zostały jeszcze udokumentowane naukowo. Uznanie takiej definicji koncepcji ma dla pracy kluczowe znaczenie, ponieważ stwarza podstawy do postawienia tezy o braku rodzimej koncepcji edukacji integracyjnej. Literatura z zakresu pedagogiki specjalnej obfituje w wiele wartościowych opracowań dotyczących omawianej formy kształcenia. W moim przekonaniu przyjmują one formę: – praktycznych relacji – deskrypcji stanu wybranych elementów (wycinków) kształcenia integracyjnego, czasem także jego uwarunkowań i efektów, ewentualnie niektórych związków zachodzących między nimi, – prezentacji modeli integracji, czasem utożsamianych z koncepcjami w typowym znaczeniu słownikowym (obmyślonego planu, pomysłu, projektu), – refleksji teoretycznych nad podstawami edukacji integracyjnej. Dlatego też w tytule pracy, a także w jej treści piszę o poszukiwaniu koncepcji edukacji integracyjnej, a nie jej rekonstruowaniu czy optymalizowaniu. Pragnę jednak podkreślić, że wybór tego stanowiska nie jest wyrazem deprecjonowania wielu wartościowych doniesień i deskrypcji stanu oraz warunków funkcjonowania edukacji integracyjnej (tym bardziej że do wielu z nich odwołuję się w pracy), ale stanowi konsekwencję przyjętego sposobu myślenia i postrzegania natury koncepcji. W moim rozumieniu koncepcja edukacji integracyjnej jest zatem pewnego rodzaju zbiorem twierdzeń i powiązanych ze sobą wyjaśnień, wyprowadzonych w tej pracy z praktyki codziennej. Tym samym proces poszukiwania koncepcji edukacji integracyjnej przyjął kierunek odwrotny od deskrypcji wybranych elementów edukacji integracyjnej i zachodzących między nimi związków prezentowanej w przywołanym już opracowaniu omawiającym sytuacje trudne. Tam ich typizacja wyprowadzona z teorii stała się punktem wyjścia w poszukiwaniu kategorii opisujących i wyjaśniających problemy omawianego typu edukacji. Deskrypcja praktyki (synteza wypowiedzi nauczycieli) ustanawia zatem podstawy koncepcyjne. Tworzą one postać stożkową – wyjście od rehabilitacji lub uspołeczniania i dojście do określonych celów. To typowe ujęcie porządkujące rzeczywistość edukacyjną. Z kolei zaproponowane koncepcje edukacji integracyjnej skonstruowane i przedstawione w ostatnim rozdziale przyjmują postać siatki, w której występują określone węzły i sieci ich powiązań. Te pierwsze zostają wyrażone przez kategorie zaczerpnięte z wypowiedzi nauczycieli oraz nadbudowane przez kategorie formalne, m.in. pogranicza, roli, tożsamości, a w dalszej kolejności połączone za pomocą opisanych procesów, np. budowania kultury edukacji integracyjnej czy praktyk społecznych. To zapewne jedno z możliwych podejść do poszukiwania koncepcji służącej generowaniu powiązanych ze sobą wyjaśnień, a więc tworzenia zbioru twierdzeń, które porządkują (systematyzują) wiedzę o zjawiskach i zarazem służą jej wyjaśnianiu. Bez wątpienia nie stanowią one teorii edukacji integracyjnej, ponieważ nie spełniają warunków typowych dla teorii (podobnie jak większość koncepcji formułowanych na gruncie nauk o edukacji nazywanych czasem przez ich autorów teoriami), mają jednak pewne jej znamiona. Ponadto przyjmuję, że w naukach empirycznych (do takich zapewne należy zaliczyć pedagogikę) teoria jest układem logicznie i rzeczowo powiązanych tez, które teoretycznie wyjaśniają wskazaną jednoznacznie dziedzinę. Wśród tez występują przede wszystkim hipotezy najogólniejsze (zasady) i ogólne, prawa oraz definicje. Hipotezy są zdaniami twórczymi o domniemanym (nieobserwowalnym ani niedającym się zapisać za pomocą znanych praw) stanie rzeczy, wyjaśniającymi wespół z innymi tezami jakieś fakty lub definiującymi aksjomatycznie jakiś termin teoretyczny. Główna hipoteza dotycząca omawianej w pracy koncepcji edukacji integracyjnej została zawarta w stwierdzeniu, że w obrębie tej formy kształcenia i wychowania należy wyróżniać różne typy. Podstawę wyodrębnienia pierwszego typu stanowiła teza o nadrzędnej roli rehabilitacji, a podstawę wyodrębnienia drugiego – teza o nadrzędnej roli uspołeczniania. Obie tezy zostały wyprowadzone z wypowiedzi nauczycieli. Każda z hipotez została uszczegółowiona dodatkowymi tezami, m.in. dotyczącymi związków poszczególnych koncepcji z określonym modelem niepełnosprawności, postrzeganiem potrzeb (specjalnych) edukacyjnych, definiowaniem sytuacji dydaktyczno-wychowawczej, oraz osadzona w systemie powiązań (relacji) z innymi kategoriami rzeczywistymi, a także formalnymi. Te pierwsze służą przede wszystkim deskrypcji, a drugie spełniają funkcję wyjaśniającą i interpretacyjną. Skonstruowanie tych koncepcji utożsamiam z realizacją celu teoretycznego pracy. Pobocznie, chociaż nie marginalnie, traktuję cel poznawczy, którym było poznanie opinii nauczycieli klas integracyjnych na temat sukcesów. Zgodnie z deklaracją poczynioną już wcześniej, a następnie także kilkakrotnie wyrażaną w pracy, cel ten stanowił dopełnienie rozpoczętej w pracy na temat sytuacji trudnych deskrypcji obrazu klasy integracyjnej w opinii nauczycieli tej formy kształcenia. Realizacja tego celu (wespół z treścią przywołanej wyżej pracy) ukazuje codzienność integracji oczami jej kreatorów i realizatorów – czyli nauczycieli. To zaś stanowi ważny przyczynek nie tylko do kreowania koncepcji samej edukacji integracyjnej, ale także do poszukiwania sposobów modernizowania praktyki. Zagadnienie to jednak wykracza poza nakreślony obraz założeń tej pracy, w związku z czym pozostawiam je do realizacji w odrębnym opracowaniu, ewentualnie zachęcając czytelnika do jego podjęcia. Uwaga trzecia Zdaję sobie sprawę, że konstrukcja książki nie jest typowa dla prac empirycznych. Zwykle prace te cechuje układ trójczłonowy, którego punktem wyjścia są teoretyczne podstawy badań ukonstytuowane na kwerendzie literatury przedmiotu, w której wyniku autor opracowania podejmuje próbę nie tylko uzgodnienia podstawowych tez czy prześledzenia istniejących (ewentualnie zrelacjonowania rozbieżnych) refleksji (twierdzeń) dotyczących przedmiotu badań, ale także skonstruowania teoretycznego modelu użytecznego w wyjaśnianiu/interpretowaniu wyników badań. Rozmyślnie zredukowałem tę część do – w moim przekonaniu – koniecznego minimum, podejmując próbę – w takim zakresie, w jakim jest to możliwe – uniknięcia przedzałożeniowości. Wszak prezentowana konstrukcja badań osadza się w zamyśle generowania kategorii przez badanych, a nie uzyskania ich z analizy dostępnych opracowań naukowych czy metodycznych. To zaś zachęciło mnie do rezygnacji z ulokowania w pierwszej części pracy wieloaspektowych i wielowątkowych analiz edukacji integracyjnej, jej modeli, typów, wyników badań i użytkowanych kategorii w celu ich wyjaśnienia czy zinterpretowania. Wykorzystuję je jednak w dalszych rozdziałach książki, interpretując wyniki uzyskane w badaniach. Uwaga czwarta Mimo że to opracowanie stanowi swego rodzaju domknięcie kilkuletnich badań nad kształceniem integracyjnym i zarazem poszukiwań namiastki jego podstaw teoretycznych, nie traktuję skonstruowanych koncepcji jako ostatecznych i w pełni komplementarnych – przeciwnie żywię nadzieję, że staną się one inspiracją do dalszych poszukiwań i dyskusji. Pragnę podziękować recenzentom opracowania – prof. US dr hab. Teresie Żółkowskiej oraz prof. zw. dr. hab. Amadeuszowi Krause – za wiele zawartych w recenzjach wnikliwych uwag i sugestii, które przyczyniły się do ostatecznego kształtu pracy. Z zakończenia... Celem pracy nie było demaskowanie palących problemów omawianej formy kształcenia – nieudolnych rozwiązań prawnych, metodycznych czy wątpliwych, niekompetentnych działań podejmowanych przez organy prowadzące szkoły integracyjne, dyrektorów i nauczycieli oraz innych specjalistów. Tematyka pracy została osadzona w sukcesach, a w zasadzie w opiniach o nich, dlatego konstrukcja badawcza mieści się w zbiorze badań pośredniego poznania rzeczywistości. Zgodnie z założeniami nie podjąłem próby weryfikacji subiektywnych odczuć nauczycieli; przeciwnie, zostały one przyjęte za sądy konstruujące rzeczywistość, a akty ich wyrażania (w dyskusjach i narracjach) posłużyły jako wstępny konstrukt zbioru kategorii rzeczywistych. Treści książki odsłaniają zatem również optymizm i zaangażowanie nauczycieli, pozytywne przykłady współpracy, współdziałania i współbycia, potencjał placówek zbudowany na systematycznej i racjonalnej pracy oraz to, co chyba najważniejsze – rozwój uczniów wyrażany przeróżnymi wskaźnikami, często trudno mierzalnymi, przez co ignorowanymi w wielu doniesieniach naukowych ukonstytuowanych na danych zebranych za pomocą wystandaryzowanych narzędzi. Naturalnie uwaga ta nie jest próbą deprecjacji odmiennych metod badawczych – przeciwnie, stanowi zachętę do dalszych poszukiwań osadzonych w innych modelach konstruowania koncepcji edukacji integracyjnej. Wszak – zgodnie z deklaracją poczynioną we wstępie – pracę traktuję jako zamknięcie pewnego etapu swoich kilkuletnich poszukiwań, a zarazem żywię nadzieję, że stanie się ona inspiracją do dalszych eksploracji i dyskusji.