Wychowanie a sens życia. Człowiek w obliczu dylematów egzystencjalnych

Podsumowanie

Teoretyczna diagnoza sytuacji egzystencjalnej młodego człowieka, ze szczególnym odniesieniem do problemu sensu życia stanowi próbę zwrócenia uwagi na zakres zagadnień, jakie w praktyce i teorii pedagogicznej stają się współcześnie wyrazem troski o kondycję egzystencjalną generacji wstępującej. W rzeczywistości o niebywale wysokim wskaźniku rozwoju i przeobrażeń cywilizacyjnych szereg sytuacji utrudnia stabilny rozwój osobowościowy, prowadzi do dezintegracji egzystencjalnej, moralnej i psychicznej, a w efekcie powoduje zachwiane poczucie sensu życia, przekładające się na życiowe wybory młodości. Kluczowym zadaniem jest tu udzielenie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób kreować rzeczywistość wychowawczą, aby nosiła ona miano sensotwórczej?

Problem sensu życia młodzieży w wymiarze wychowawczym i edukacyjnym niezmiennie wprzęgnięty w rzeczywistość określaną przez narastające problemy czasu transformacji, postmetafizyczne myślenie opatrzone pustką duchową oraz postmodernistyczne niedookreślenia, wraz z dominantą kultury masowej konsumpcji, wolnością przejawiającą się zniewoleniem, a także niemocą aksjologiczną, fundują tu szeroki kontekst rozpatrzeń i odniesień pozwalających uchwycić wymiar permanentnej zmiany i fragmentaryczności, w jakim koegzystuje młody człowiek doby ponowoczesności. Zarazem postęp cywilizacyjny wyrażający się na polu nauki, techniki i kultury umożliwia zarówno ekspansję ekonomiczną, powszechny dostęp do edukacji, informacji i rynku pracy, jak i wyzwala liczne i wszechstronne możliwości rozwoju młodzieży, co w zestawieniu z nieograniczoną mobilnością przyczynia się do zmian na poziomie stylu i jakości życia, a w konsekwencji poszerzania szans życiowych. W tak zróżnicowanym horyzoncie uwarunkowań fakt wzrastającego zainteresowania przestrzenią dylematów egzystencjalnych młodej generacji, wyrażający troskę o jej dobro znaczone wagą odpowiedzialności, zdaje się wydobywać z przestrzeni teoretycznego dyskursu współczesnych nauk społecznych, niezbędne wytyczne odnośnie praktyki edukacyjnej i wychowawczej, co pozwala mieć nadzieję, że sfera pedagogicznej praxis będzie oddolnie kształtowana i kreowana „do” doświadczania sensu życia.

Zakres rozstrzygnięć w płaszczyźnie wychowawczej, opiekuńczej i edukacyjnej stanowiących odpowiedź na potrzebę sensu życia zawiera się w działaniach skierowanych na ujawnianie i wydobywanie twórczego potencjału, zdolności i predyspozycji tkwiących w młodości, uwarunkowanych czynnikami środowiskowymi, społecznymi, kulturowymi, a także osobowościowymi i rodzinnymi, w obrębie których fakt sensu życia zyskuje rangę i znaczenie. Pedagogika ze swoim rezerwuarem tradycji oraz dorobku pokoleń wychowawców i pedagogów, inspirowana duchem personalizmu, stanowi tu niezastąpiony rezerwuar wiedzy i metod pracy opartych na podstawach pedagogiki aksjologicznej respektujących teorię normy personalistycznej i uwzględniającej holistyczny obraz człowieka, w którym potrzeby egzystencjalne koegzystują na równych prawach z psychologicznymi w trosce o całościowy wymiar wychowania, w którym sens życia może być w sposób aktywny kreowany, wskazywany oraz realizowany. W przypadku praktyki wychowawczej i edukacyjnej nie uwzględniającej potrzeby sensu życia, można mówić o rosnącym ryzyku zaburzeń egzystencjalnych i nerwicowych, a w rezultacie zagrożeniu próżnią noologiczną i vacuum egzystencjalnym, stanami depresyjnymi oraz zachowaniami suicydalnymi. Wartości oderwane od bytu stają się wówczas problematyczne, świat przestaje być zrozumiały jako całość, a wychowanek wraz z obaleniem wszelkich autorytetów traci wszelkie znaki przewodnie swej wolności warunkujące kryzys „prowadzenia”. Kryzys taki prowadzący do poczucia braku sensu życia odcina się od istnienia V. Frankla „woli sensu”, najgłębiej wyrażającej dynamikę motywacyjną człowieka, gdyż zdrowy człowiek szuka sensu swego życia, potencjalnie tkwiącego w każdej sytuacji życiowej: tworzeniu dzieła, spełnieniu czynu, spotkaniu kogoś, doświadczeniu czegoś, a jeśli trzeba w znoszeniu cierpienia. Tworzy się w ten sposób pewna norma dorastania do zadania oddolnego kształtowania poczucia sensu życia młodzieży, mająca odniesienie do sfery wartości, celów, słowem życia przesyconego działaniami sensotwórczymi, w których aktywizacji czynny udział biorą siły wsparcia społecznego. Norma ta ma szczególne zastosowanie w okresie adolescencji, kiedy obraz świata i siebie kształtowany jest na podstawie całości czynników oddziaływania zewnętrznego, włączając w horyzont wpływów pełen zakres funkcji będących wykładnikiem pedagogiki opartych na rewitalizacji, kompensacji i wspomaganiu młodzieży zagrożonej licznymi negatywnymi zjawiskami, procesami i trendami ogólnospołecznymi, a w konsekwencji podwyższonym ryzykiem utraty sensu życia.
Praktycznym sposobem rewitalizacji sfery sensotwórczej jest wprowadzanie wychowanka w aksjologiczną przestrzeń szeregu wartości, w tym także wartości niesamoistnych, dzięki czemu orientacja na poszukiwanie i kreowanie sensu życia ma szansę, aby stać się obowiązującą, zmniejszając ryzyko odczytywania egzystencji młodego człowiek jako bytu poza sensem. Budowanie sfery sensotwórczej wiąże się również z aktywnością na poziomie psychicznym, duchowym i egzystencjalnym, kreowanej na poziomie aksjologicznego wypełniania życia treścią wartości realizowanych na drodze osobistych doświadczeń m.in. za pomocą wyznaczania celów edukacyjnych, projektu własnego życia, samorozwoju i samodoskonalenia, spotkania z osobami ważnymi dla budowania własnej tożsamości i wypełniania życia wartościami wyższego rzędu (sacrum), budowania trwałych relacji z innymi (rówieśnikami, nauczycielami, członkami rodziny, wspólnot), podejmowania zadań i ról wyznaczonych wiekiem i płcią. Rozumienie wychowanka przez wychowawcę staje się w tym ujęciu jednym z nieodzownych elementów stawiających proces wychowania i edukacji w hermeneutycznym horyzoncie interpretacji, gdzie ranga spotkania ważnych znaczeniowo osób i podjęcia kategorialnych relacji z drugim wyznacza obręb sfery sensotwórczej. Pozwala to wyznaczyć zasadniczy kierunek, w jakim można młodego człowieka „prowadzić”, ku jakim celom budzić jego zainteresowania, na jakie postawy i wartości uwrażliwiać, aby jego życiowe wybory przynosiły odpowiedź w postaci życia odczytywanego jako całość sensowna i wartościowa.

Mediacyjna rola, jaką pełni tu edukacja (pomiędzy jednostką, a jej aktualnym otoczeniem), coraz wyraźniej w swym współczesnym obliczu odchodziłaby dzięki temu od przypisywania jej opresyjnego charakteru oraz takich metod i narzędzi wychowawczych, zaś nowe wyzwania, jakie stawia przed sobą pedagogika, zaświadczając o jej wzrastającej autonomii stawałyby się determinantą funkcjonowania praktyki społecznej, dzięki czemu edukacja przejmowałaby rolę konstruowania i kreowania rzeczywistości społecznej, której wymiarem egzystencjalnym jest sens ludzkiego istnienia.

Tym samym przestrzeń wychowawcza, jako podstawowe i zasadnicze tło dla rozpatrywania zarysowanych wyżej refleksji, przy przyjęciu założenia o człowieku jako istocie kulturowo-historycznej, dającej wyraz swej niepowtarzalności i autonomiczności w języku, działaniu i dziełach symbolicznych, którego świadomość jest zawsze świadomością czegoś, wychowanie jako rdzeń i zasada ludzkiego historyczno-kulturowego trwania byłoby ściśle związane z wartością, rangą i wszechstronnie kształtowanym poczuciem sensu życia, wpisanym w procesy edukacji, wychowania i socjalizacji młodzieży jako społeczności niezmiennie osadzonej w konkretnej niszy kultury, tradycji, wartości, znaków i symboli decydujących o przynależności do wspólnoty sensu życia.