Usłyszeć polifonię. Tożsamości zawodowe pedagogów specjalnych pracujących z osobami z niepełnosprawnością intelektualną

Wprowadzenie

Rozważając efektywność rozwiązań stosowanych w pedagogice specjalnej, nie można przecenić znaczenia, jakie ma dla niej osoba pedagoga specjalnego. Pedagog specjalny stanowi kluczowy element systemu edukacji oraz wsparcia osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie (Gajdzica 2008, s. 156), decyduje bowiem o kształcie oddziaływań rehabilitacyjnych w fazie ich projektowania. W procesie realizacyjnym jego osoba oraz zasoby, którymi dysponuje, stają się jednym z elementów wpływających na efektywność tych działań. To przede wszystkim na pedagogu specjalnym, z racji posiadanej władzy (por. Sadowska 2002; Buława-Halasz 2014), spoczywa odpowiedzialność za realizację celów rehabilitacji oraz kształtowanie odpowiednich warunków do rozwoju i samorozwoju osób, z którymi pracuje. Ta odpowiedzialność wydaje się szczególnie duża, gdyż praca pedagoga specjalnego dotyczy osób, których rozwój w większym stopniu niż w przypadku osób pełnosprawnych zależy od oddziaływań otoczenia (por. Obuchowska 1991, s. 200–201; Horowitz, Haritos 1998, s. 29 i in.). Z pracą pedagoga specjalnego wiąże się nie tylko odpowiedzialność. Wydaje się ona szczególnie trudna z uwagi na dylematy, które są udziałem osób ją wykonujących (por. Kosakowski 2003; Drabata 2016; Stęczniewska 2016, s. 138–142), oraz na jej rezultaty, nie zawsze wprost proporcjonalne do podejmowanych nakładów i działań. Obciążający charakter pracy pedagoga specjalnego wynika także z faktu, że angażuje ona emocje, wymaga podejmowania działań w sytuacjach, których nie da się przewidzieć. To również praca, która wymaga wysiłku, nierzadko również fizycznego (Sekułowicz 2002, s. 82). Jest równocześnie pracą umożliwiającą odnajdywanie potwierdzenia siebie w innym człowieku, pracą piękną, sensotwórczą, pracą tworzącą szanse na rozwój – wymusza bowiem poszukiwanie indywidualnych, nowych, twórczych rozwiązań (por. Parys 2013, s. 209–244). Praca pedagoga specjalnego wymaga od wykonujących ją osób idealizmu, ale też pozwala na realizację ideałów.
Pedagog specjalny staje wobec różnorodnych wyzwań, wynikających nie tylko z charakteru pracy, lecz także chociażby ze zmian formalno-prawnych (por. Dykcik 2010, s. 143–156; Plutecka 2016), z przemian rynku pracy czy z konieczności przedefiniowania swojej roli w kontekście zmian paradygmatycznych zachodzących w pedagogice specjalnej (Plichta 2015, s. 10; Sadowska 2016; por. Krause 2010). Wyzwania te mogą być potęgowane przez czynniki makrospołeczne, jak chociażby ujawniający się w różnych sferach życia, a więc również w przestrzeniach edukacji i rehabilitacji, neoliberalizm. Ta ideologia odciska piętno na jakości współczesnej kultury w skali globalnej, w której

[…] społecznie niekontrolowanym mechanizmom rynkowym pozwala się kierować losem ludzi, a ekonomia dyktuje ludziom swoje warunki, a nie odwrotnie; gdzie zysk nie jest dla ludzi, ale władczo lokuje się ponad nimi (Rutkowiak 2010, s. 203–204),

gdzie w konsekwencji promuje się bierność i bezrefleksyjność, zwalnia od odpowiedzialności. Pedagog specjalny często jest stawiany wobec prymatu wymiernej efektywności działań (por. Speck 2005, s. 324), efektywności określanej poprzez parametryzację podejmowanych czynności, wobec standaryzacji wymagań zarówno względem podopiecznych, jak i niego samego. Opisana sytuacja może sprzyjać pojawianiu się postaw konformistycznych, poszukiwaniu rozwiązań „instant” – gotowych, łatwych i szybkich w realizacji sposobów działania, a także rodzić pragnienie naśladowania podawanych wzorców, sprzyjać pokładaniu nadziei jedynie w stosowanej metodzie czy procedurze. To z kolei może prowadzić do pojawienia się przekonania o konieczności postrzegania innych osób przedmiotowo, jedynie przez pryzmat zadań do wykonania, do błędnie utożsamianego z profesjonalizmem budowania relacji bezosobowych, z dystansem, ostrożnością wobec innych. Pedagog specjalny może także w obawie przed kompromitacją nie przyznawać się do doświadczanych niepowodzeń, a w obawie przed stratą czasu nie podejmować zbędnej z pozoru refleksji.
W świetle przedstawionych obciążeń i zagrożeń istotne wydają się pytania dotyczące postrzegania przez pedagoga specjalnego własnej pracy, własnej sprawczości, a także odpowiedzialności za własny rozwój. O wartości bowiem jego pracy oraz o jej charakterze, jak pisała Maria Grzegorzewska,

[…] zadecyduje zawsze to, kim jest on jako człowiek, jaka jest jego wartość wewnętrzna, jakie skupił w sobie bogactwa duchowe, bo przecież, żeby dużo dać, trzeba dużo mieć (Grzegorzewska 1996, s. 24; por. Kielin, Klimek-Markowicz 2013, s. 14).

Akceptować innych i umiejętnie wyrażać tę akceptację potrafi ktoś, kto aprobuje własne doświadczenia i samego siebie, ktoś, kto czuje się akceptowany. Wiarę drugiego człowieka we własne siły, jego poczucie sprawczości powinien kształtować ktoś, kto jest w stanie obdarzyć drugą osobę zaufaniem, kto doświadcza zaufania ze strony innych (np. przełożonych), ktoś, kto ufa własnym możliwościom (por. Janowska 1998, s. 65–68). Podobnie formować podmiotowość winien ktoś, kto sam podmiotowo traktuje osoby, z którymi pracuje, kto odczuwa własną podmiotowość, kto sam doświadcza własnej podmiotowości. Autonomię u innych uruchamiać może człowiek, którego postępowanie zaświadcza o jej docenianiu, który odznacza się autonomią w myśleniu i działaniu oraz sam odczuwa potrzebę autonomii, nie obawia się jej u osób, z którymi pracuje.

W kontekście powyższych rozważań nie sposób przecenić znaczenia namysłu nad pracą pedagoga specjalnego oraz wartości autorefleksji podejmowanej przez pedagogów specjalnych w odniesieniu do różnych zakresów wykonywanej przez siebie pracy. Należą do nich:

[…] polityka socjalna i oświatowa państwa dotycząca niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych, diagnostyka psychologiczna i pedagogiczna, proces podejmowania decyzji o kierunku i metodzie rewalidacji, o wyborze form współpracy z rodziną, przygotowaniu do rekreacji i udziału w życiu społecznym […], także zachowania pedagoga w pracy z osobami niepełnosprawnymi (Żuraw 1993, s. 141).

Udziałem każdego pedagoga powinno być zaangażowanie w metakognitywny proces myślenia i planowania dotyczący własnej pracy oraz w zarządzanie wymaganiami stawianymi przez uruchamiane przezeń procesy (nauczania, wychowania, rehabilitacji) i doświadczanymi obciążeniami. Dzięki refleksji możliwe staje się eksplorowanie sposobów pojmowania własnej osoby, stawanie się bardziej świadomym własnych sił i słabości, rozumienie natury i wymagań zadań zawodowych realizowanych w określonych środowiskach, a w rezultacie adaptacja do nowych sposobów stawania się lepszym pedagogiem (Goh 2015, s. XIII) oraz ich kreowanie.

Jak zatem w świetle powyższego należy postrzegać profesję pedagoga specjalnego, w jaki sposób o niej pisać? W literaturze przedmiotu pedagoga specjalnego przedstawia się najczęściej w aspekcie stawianych przed nim wymagań (por. m.in. Grzegorzewska 1964, 1996; Borzyszkowska 1983; Eckert 1986; Lipkowski 1992; Michalski 2001; Olszak 2001b; Plutecka 2006; Majewicz, Mikrut 2008; Palak, Bujnowska 2008; Zaorska 2015; Sadowska 2016 i in.) oraz zagrożeń wiążących się z realizacją podejmowanych zadań zawodowych (m.in. Kopeć 2002; Sekułowicz 2002, 2005; Chrzanowska 2004; Pyżalski, Plichta 2007; Plichta 2015; Tersa 2016 i in.). Na pewno jednak nie można ograniczać się tylko do wymagań stawianych pedagogom specjalnym, do idealnych konstruktów, z jakimi przychodzi mierzyć się osobom wykonującym tę profesję, czy też tylko do zagrożeń wiążących się z realizacją zadań zawodowych. Zasadne wydaje się raczej zwrócenie uwagi na możliwości, jakie stwarza profesja pedagoga specjalnego przed osobami ją realizującymi, postrzeganie jej w perspektywie pozytywnej, w kategoriach szans na rozwój własny i innych ludzi. Niezbędne przy tym wydaje się przyjęcie w opisie pedagoga specjalnego perspektywy humanistycznej, oparcie namysłu nad nim na paradygmacie humanistycznym wywiedzionym z odrzucenia autorytatywności i prymatu zasad, również w procesie poznania, „na rzecz reflektowania rzeczywistości z perspektywy zadanych myśleniu wartości” (Milerski 2007, s. 476), dążenie do zgody „na wielość i zróżnicowanie interpretacyjne w opisie świata, […] równouprawnienie różnych dróg poznania”, na pluralizm w opisie rzeczywistości (Krause 2010, s. 180), odrzucenie arbitralności w tym działaniu.

Jednym z celów przyświecających podjętym przeze mnie działaniom stało się poszukiwanie najbardziej adekwatnego sposobu opisu pedagoga specjalnego i jego funkcjonowania zawodowego; kategorii, którą będzie można zastosować w tym opisie; terminu, który pomoże zaakcentować najważniejsze kwestie dotyczące tej profesji, pozwoli zwrócić uwagę na jej istotę, wyjątkowość, podkreśli czynniki kształtujące pedagoga specjalnego, sprzyjające jego jak najlepszemu funkcjonowaniu zawodowemu. Kategoria stosowana do opisu powinna również umożliwić odniesienie do zagrożeń, jakie wiążą się z działaniem zawodowym pedagoga specjalnego, zarówno w kontekście ich źródeł, jak i możliwych do podjęcia środków zaradczych. Przyjęcie paradygmatu humanistycznego winno spowodować zwrócenie się ku kategoriom, które podkreślają indywidualność osoby. Tym, co odróżnia nas od innych, jest subiektywne postrzeganie siebie i otaczającego świata (Markus 1993, s. 110). Poszukiwana kategoria powinna podkreślać doniosłość subiektywnej percepcji świata, rolę znaczeń nadawanych temu światu i własnej w nim osobie. To bowiem, jakie znaczenie nadaje człowiek samemu sobie, podejmowanym przez siebie działaniom, światu, który go otacza, własnej przestrzeni życiowej, w dużym stopniu decyduje o jakości jego bycia w świecie, o jego postępowaniu (por. Giorgi 1991, s. 336; Combs, za: Dembo 1997, s. 186). Jest to również istotne, gdy rozpatruje się efektywność podejmowanych działań zawodowych. W przypadku motywacji pracowników subiektywny obraz otoczenia i własnego w nim miejsca, a także przewidywanie i ocena swojej skuteczności oraz wartości, które człowiek chce osiągnąć, odgrywają zasadniczą rolę jako czynnik wpływający na efektywność podejmowanych działań (Gliszczyńska 1991, s. 21).

Wskazuje się, że […] coraz istotniejsze stają się wszelkie stany emocjonalne i wewnętrzne poczucia odczuwane w ramach funkcjonowania tego obszaru człowieka, wynikające z dopasowania człowieka do organizacji lub typu wykonywanej pracy (Czerw, Borkowska 2010, s. 303).

Kategorią pojęciową, która spełnia wymienione warunki, wydaje się tożsamość zawodowa. Stanowi ona zarówno jeden z elementów, jak i zarazem wynik subiektywnego postrzegania własnej przestrzeni życiowej. Powinna być postrzegana nie tyle jako fakt, ile perspektywa myślenia i działania w zawodzie. Wybór tej kategorii w zamyśle ma podkreślać pozytywny wymiar funkcjonowania pedagoga specjalnego, jego podmiotowość, sprawczość, akcentować możność, a nawet obowiązek odczuwania współodpowiedzialności za podejmowane działania. Może stać się antidotum na bezrefleksyjność, na ucieczkę od odpowiedzialności w stronę ścisłych i uporządkowanych procedur, stanowić przyczółek oporu i odporu w działaniach emancypacyjnych (por. Kwiatkowska 2005, s. 173–176; Rutkowiak 2010, s. 212–222), wzbogacać, a niekiedy prowokować myślenie o sobie w zawodzie. Dodatkowo

[…] uświadomiona przez jednostkę wyrazista tożsamość (jeśli taką posiada) warunkuje funkcjonowanie człowieka wolne od mechanizmów obronnych, a więc z obniżonym poczuciem lęku i niepokoju społecznego. Oznacza to, że nauczyciel o zintegrowanej tożsamości radzi sobie lepiej w sytuacjach braku bezpieczeństwa, gdyż jego niezależność sprawia, że po pierwsze, nie ma on tak dużej potrzeby bezpieczeństwa, a po drugie lepiej znosi w działaniu sytuację ryzyka (Kwiatkowska 2005, s. 72).

Należy również dodać, że badania z użyciem kategorii tożsamości mają, jak pisze Henryka Kwiatkowska (2005, s. 83),

[...] dużą wartość heurystyczną i eksplikacyjną w analizie: pracy zawodowej, funkcjonowania […] w zawodzie, a także programowania edukacji zawodowej.