Stopniowanie trudności zadań w edukacji przedszkolnej i szkolnej. Po to samo O tym samym Nie tak samo
| Forma wydania | Książka |
| Rok wydania | 2018 |
| Autorzy | |
| Wydawnictwo |
Materiały prasowe Czas szkolnej edukacji może być spożytkowany na to, by uczeń poznawał i zrozumiał otaczający go świat oraz potrafił w nim żyć (umiejąc samodzielnie – także w przyszłości – się uczyć). Z tego założenia dla obu stron procesu edukacyjnego wynikają określone wymogi.
Przed uczniami jest postawione zadanie opanowania umiejętności:
– myślenia w działaniu,
– integracji wiedzy i osiągania kompetencji,
– sprawnego porozumiewania się (z sobą i z innymi).
Rola nauczycieli, od których oczekuje się, że będą aktywnymi doradcami edukacyjnymi (wykorzystującymi uczniowski potencjał rozwojowy i akceptującymi nie tylko indywidualność ucznia, lecz także jego prawo wyboru własnej drogi życiowej), polega zaś na:
– organizowaniu sytuacji sprzyjających samodzielnemu uczeniu się,
– wspieraniu uczniowskiego wysiłku przez zachęcanie do uczenia się / rozwoju,
– wyposażeniu uczniów w techniki i narzędzia uczenia się (M. Taraszkiewicz, 1997).
Książka została opracowana z myślą o wsparciu nauczycieli w urzeczywistnianiu dwu pierwszych punktów, ale sądzę, że może posłużyć także nieprofesjonalnym wychowawcom / organizatorom poznawczych zabaw wychowanków. Zadania edukacyjne prezentowane w tym opracowaniu, choć graficznie odległe od monotonii matematycznych „słupków”, nie stanowią jednak odejścia od edukacji adaptacyjnej. Wbrew pozorom to właśnie ona jest zachowana w znakomitej większości ćwiczeń – są to głównie zadania zamknięte z wynikiem końcowym antycypowanym i narzucanym bezpośrednio przez nauczyciela, a pośrednio przez naukowy dorobek ludzkości.
Tradycjonalizm takich zadań wynika przede wszystkim z tego, że:
– to nauczyciel określa (podporządkowane programowi nauczania) cele fatygowania się ucznia aktywnością zadaniową (czyniąc tym samym te zadania obcymi dla dziecka),
– to nauczyciel dobiera ich treść.
Właśnie to lokuje przedkładaną tu propozycję po stronie tradycyjnej strategii podającej, po stronie dyrektywnej edukacji za pośrednictwem zadań, w której uczniowie – często nie będąc nawet konsultantami treści i celów tych zadań – mają się dostosować do wyborów poczynionych przez nauczyciela, a legitymizowanych dziedzictwem kulturowym przez twórców programów nauczania.
Natomiast tym, co zdecydowanie różni przedstawianą w niniejszej publikacji propozycję od „ortodoksyjnie” tradycyjnych praktyk edukacyjnych, jest „romantyczne wsłuchiwanie się” zleceniodawcy zadań w możliwości, aktualne kompetencje i dążenie do sukcesu zleceniobiorców zadań. Następstwem owego „wsłuchiwania się” jest różnicowanie zadań mających ten sam cel dydaktyczny [np. nawlekanie nitką: a) igły, b) cerówki, c) igły tapicerskiej] bądź różnicowanie dróg dochodzenia do rozwiązania zadania [np. nawlekanie igły: a) w drodze przetykania nitki przez ucho igielne, b) przez nanizanie ucha igielnego na nitkę, c) za pomocą przeznaczonej do tego celu blaszki z drucikiem w kształcie pętelki] [...]
W niniejszym opracowaniu prezentujemy przyjęte przez Autora (teoretyczne i praktyczne) rozwiązania kwestii różnicowania zadań – zależnie od intelektualnej kondycji dziecka – ukazując rolę, jaką to różnicowanie może odgrywać w przechodzeniu przez dziecko na wyższy poziom rozwoju. Ten poznawczy cel wyznaczył tok narracji w tzw. praktycznej części książki. Zadania edukacyjne nie tylko są proponowane w trzech wariantach – różniących się między sobą stopniem trudności – ale często ujawniają także rozwojowy potencjał poszczególnych odmian tego samego zadania (związany zarówno z dydaktycznym celem, jak i z jego sytuacyjnym kontekstem).
Wiele fragmentów tzw. praktycznej części książki stanowi wypełnienie koncepcji Autora metody zadaniowej treściami dydaktycznymi odpowiadającymi wymogom edukowania najmłodszych. Sama koncepcja jednak, i wyprowadzony z niej algorytm różnicowania stopnia trudności zadań, nie zawiera żadnych przedzałożeń co do fazy rozwojowej zleceniobiorców zadań, toteż publikacja – zwłaszcza jej pierwsza część – jest adresowana nie tylko do nauczycieli zatrudnionych w przedszkolu i w pierwszych klasach szkoły podstawowej (czemu świadectwo dają niektóre przykłady zadań opracowanych pod kierunkiem Autora przez studentów).
Czytelnik może docenić ten wkład, zwracając uwagę na autorstwo kolejnych rozwiązań praktycznych...
| Numer ISBN | 978-83-8095-413-7 |
| Wymiary | 160x235 |
| Oprawa | miękka |
| Liczba stron | 202 |
| Język | polski |
| Fragment | Przejrzysta rzeczywistość edukacyjna Przyjmijmy na wstępie, że placówki edukacyjne mogą spełniać trzy funkcje: socjalizacyjną, selekcyjną i emancypacyjną. Wypełnianie dwu pierwszych jest możliwe wówczas, gdy założy się „przejrzystość świata”: jednorodność wiedzy o rzeczywistości, stałość wartości, niezmienność chroniących je norm, trwałość wzorów afirmowania tych wartości. Ta (modernistyczna) „przejrzystość” wynika z istnienia tzw. wielkich narracji – wiary i nadziei na to, że nauka – rozum – etyka umożliwiają człowiekowi „życie po ludzku” (poznanie i doskonalenie świata zewnętrznego i wewnętrznego). Stąd tak ważne staje się przekazanie następnym pokoleniom dziedzictwa ludzkości – dorobku nauki i etyki – nie tylko w procesie socjalizacji pierwotnej, lecz także w intencjonalnie organizowanych oddziaływaniach edukacyjnych. – przy braku pełnej określoności warunków, działań, celów nauczyciel-wychowawca stymuluje i wspiera aktywność uczniów-wychowanków, np. poddając myśl, zachęcając lub porywając do czynu oraz pomagając w działaniach i/lub w pozyskiwaniu warunków do nich; – przy określoności celu, tj. mając pełną świadomość tego, po co oddziałuje na uczniów-wychowanków, dorosły urabia, tj. zjednuje, przychylnie usposabia uczniów-wychowanków do założonego przez siebie celu, pozyskuje ich dla niego; – przy określoności działań i celu, czyli przy znanej sobie odpowiedzi na pytania „po co” oraz „w jaki sposób” oddziaływać na uczniów-wychowanków, dorosły kieruje, tj. inicjuje aktywność uczniów-wychowanków oraz w nią ingeruje (obserwuje bez wtrącania się, jeśli jest to możliwe, lub interweniuje, tj. wtrąca się w bieg zdarzeń wywoływanych przez wychowanka); – przy określoności warunków – działań – celów swej zawodowej aktywności nauczyciel-wychowawca steruje, włada okolicznościami aktywności uczniów-wychowanków; intencją tego sterowania jest uzyskanie odgórnie założonych zdarzeń (stanów lub zmian w systemach wiedzy, umiejętności i wartości uczniów-wychowanków); nadzieje na ich uzyskanie są wiązane z wdrażaniem/wćwiczaniem tego, co ma być (zazwyczaj „dla zachowania struktury społecznego bytu” – B. Milerski, B. Śliwerski, 2000, s. 274). Ponieważ „produktem” jest zasób wiedzy (będący fragmentarycznym, intencjonalnie za i dla uczniów dobranym, obrazem rzeczywistości) oraz umiejętności (też tak wybranych), „transmituje” się jednorodną, niesprzeczną wiedzę, a do wyćwiczenia podsuwane są określone wzory zachowań. Uzyskaniu takiego „produktu” służą (jako środki edukacyjne) głównie słowo oraz sankcje (kary/nagrody stosowane w celu dyscyplinowania odbiorców słów bądź gratyfikowania poziomu opanowania wiedzy i umiejętności). |
Podziel się opinią
Komentarze
