Sport, asceza i miłość

Wstęp

Na pytanie, co łączy tytułowe sport i ascezę z miłością, odpowiadam najprościej, że są aktami reguły życia zaszczytnego, a przez wzgląd na moralną rację sportu olimpijskiego, złożoną w miłości przyjaźni – aktami reguły życia chwalebnego, co prawie na to samo wychodzi. W książce nie przywołuję żadnego traktatu o miłości wzniosłej ani też nie piszę własnej filozofii miłości uświęcającej, a zakładającej przebóstwienie oraz – nieodzownie – eschatyczne przeistoczenie człowieka. Niczego takiego, co by regułę życia zaszczytnego ascety w roli sportowca rozciągało na pozadoczesność, nie zamierzałem pomyśleć, gdyż dość ma swoich zmartwień dzień życia człowieka między ludźmi, by olimpizm jako filozofię moralnego pocieszenia – o czym jest mowa w rozdziałach początkowych – zastąpić czy może tylko dopełnić teologią zbawienia. Nie wykluczam takiego podejścia, gdyż w ogólności nie wyłączam z aparatu poznania udziału fidē w kontemplacji ducha prawdy, ale jako pedagog pamiętać muszę o swoich uprawnieniach epistemicznych. Nie wszystko mi wolno, a na usprawiedliwienie dopowiem – co ma bezpośredni związek z tytułem książki – że chodzi o moje samozrozumienie sensu ascezy ucieleśniającej w kontekście życia społecznego; życia, w którym dostępuję możliwości naukowego poznania siebie. Nie każdy, kto sportu doświadcza, podejmuje naukę o sporcie, i nie każdy uczeń, który uniezależnia się od nauczyciela gimnazjonu, wymyśla pedagogikę wartości ciała (Pawłucki 1996). A już na pewno nie każdy, kto obiektywizuje poznanie siebie, zadaje pytanie – już nie o siebie wyłącznie – o sens samego aktu sportowego, sens ascezy, a tym samym sens wychowania przez kulturę cielesnej afirmacji jako zobowiązania powierniczego nauczyciela wobec pokoleniowego następcy, oraz – na koniec – o rację kulturowej dążności, która miałaby wzbudzać samoświadomość przeznaczenia. W książce pytam właśnie o wszystko to, czego sam doświadczyłem, i co nieustająco – dopóki jestem – może być moim udziałem: poznanie i wolność, asceza i sport, sprawiedliwość i miłość.

Samozrozumienie jest moim nieustającym zadaniem epistemicznym, czego ostatnim wyrazem mogą być Nauki o kulturze fizycznej (Pawłucki 2015). Zawarłem w tej rozprawie – uzasadniającej pochodzenie moich nauk macierzystych – odpowiedź na pytanie o siebie samego w humanistyce pedagogicznej. Tak było zawsze, odkąd pamiętam pierwsze dojrzalsze zapytanie o świat, w którym jestem, a którego sobie nie wybierałem: kim jestem i jakie znaczenie ma moje działanie. Odniosłem je później do socjologicznego zapytania o siebie w sporcie i do siebie w ascezie. Nie pytałem, skąd bierze się świat, w jakim siebie zastałem, bo na takie zamyślenie w teokosmologii wyjaśnienia nigdy nie będzie – co nie znaczy, że nie przejmuję się doktryną stworzenia – ale jeżeli już jestem, to chciałbym wiedzieć, czy moje istnienie-w-działaniu dokonuje się z sensem. Chciałbym wiedzieć, by innym o tym opowiedzieć, jak każdy pedagog, który w słowie przez siebie ożywionym łudzi się, że przynajmniej w kręgu swego wpływu na najbliższych uczniów wzbudzi nadzieję niewielu, a ostatecznie tylko kilku pozyska dla wiary w słuszność moralnego ideału (zob. rozdział piąty).

Jeśli prawdziwe jest to, co mówią mędrcy – o prymacie logosu nad czystą materią – że mimo wolności własnej woli mam przeznaczać się w istnieniu ku temu, co ludzkości jest przedprzeznaczone, to jaka racja miałaby przydawać sensu moim działaniom. O jakim sensie życia prawda logiczna miałaby orzekać, gdyby przyjąć, że owa tajemnicza myśl, która wyznacza każdemu istnieniu słuszny kierunek działania, jest tożsama z sensem wszechświata. Samozrozumienie istnienia, zawarte w zapytaniu „kim jestem?”, należałoby łączyć, jak się o to usilnie staram, ze wzbudzaniem samoświadomości sensu przeznaczenia. I o tym też piszę w liście do nauczycieli: kiedy działanie sportowe, wyniesione do rangi życiowego powołania – poprzedzone ascezą cielesnej afirmacji (w żadnym razie cielesnej negacji, jak w ascezie rytualnej) – jest zgodne z logosem zadanej predestynacji.

Pobłądzić w życiu jest rzeczą ludzką, jak mawiają samousprawiedliwiający się nieudacznicy, ale pobłądzić, kiedy wyjaśnia się innym przedmiot poznania naukowego, byłoby rzeczą zawstydzającą. Gdy humanista mówi innym quid agendum, czyli co czynić trzeba, wówczas musi pokazać źródła poznania prawdziwego dobra, z którego wyprowadza trajktorię powołania. Reguła ascezy ucieleśnienia, rozpoznana jako metafizyczna osobliwość i kulturowy powszechnik, z takiego źródła etyki uniwersalnej została wydedukowana i nazwana prawem naturalnym ascezy ucieleśnienia. Dzięki temu miałem prawo ogłosić, że prawem naturalnym ucznia jest wychowanie przez kulturę ascetyki gimnazjonowej (zob. rozdział piąty). W konsekwencji, po rozpoznaniu wychowania fizycznego jako kulturowego powszechnika, wdałem się w teorię narodzin bytu, w której wyjaśniłem, że zawarty w niej wątek upodmiotowienia ucznia nie wyczerpuje znamion naukowości, kiedy przedmiot poznania, do jakiego „dobiera się” uczony, z istoty swej jest bytem przyczynowo-ideowym, czyli istniejącym w działaniu ze względu na dobro, które stanowi rację jego istnienia. Dobro włączone jest w istnienie bytu jako stała ontyczna. Ten, kto – stojąc na gruncie czystej teorii – zingnorowałby to twierdzenie metafizyczne, byłby uczonym szalonym. Wychowanie fizyczne doprasza się więc o teoretyczność i filozoficzność. Czerpiąc z dwóch źródeł poznania, można uzyskać wiedzę kompletną o jego przyczynowości w sensowności.

Kiedy dochodzi do zmiany społecznej, wtedy zmienia się racja uczestniczenia w kulturze ucieleśnienia, zmienia się tym samym znaczenie relacji edukacyjnej. Powszechnik kulturowy wychowania cielesnego nigdy nie spada z podium, ale ze względu na swoją trywialność nauczyciel reguły ucieleśnienia, który postuluje uposażenie ciała somatycznego i korporalnego w nadnaturalne możności, jest odbierany w świecie prestiżu z pogardą (zob. rozdział szósty). W kulturze prestiżu łatwiej przychodzi uznać istotność nauczyciela fizyki za prawo powszechnego ciążenia ciał, niż docenić nauczyciela „fizyczności” za prawo cielesnego samostanowienia. Co uczynić, by prestiżowiec, który spełnia się w ideale wybitności, zechciał uszanować trywialnego nauczyciela reguły ucieleśnienia? „Wychować go ponownie” – odpowiada andragog – w uniwersytecie późnej dorosłości. Lepiej późno niż wcale, lecz marna to pociecha dla nauczyciela gimnazjonu, któremu prestiżowiec zwracałby honor pośmiertnie.

Nauczyciel gimnazjonu miał zawsze pomyślny udział w życiu ucznia wstępującego w dorosłość, chociaż mało kto był skłonny uznać to osiągnięcie ze względu na złą opinię, jaka się o nim przyjęła, oraz niską rangę prestiżu szkoły seminaryjnej, która nauczyciela kształciła (zob. rozdział siódmy). Od kiedy seminarium przekształciło się w akademickie pedagogium kultury fizycznej, wzmogła się dyskretna przyczynowość wychowania fizycznego; przyczynowość zapoczątkowana przez słowo pedagoga, które wzbudza pedeutologiczne samorozumienie nauczyciela oraz przysparza mu pewności sensu w grze dydaktycznej o ciało dla osoby ucznia. Gdyby nie słowo pedagoga, wyjaśniające rację dostateczną wychowania fizycznego (skąd się bierze, w czym ma swój początek) oraz uzasadniające sens formacji cielesnej ucznia (jakie dobro przydaje wychowaniu fizycznemu znaczenia), nauczyciel byłby pozbawiony poczucia tożsamości społecznej, a w konsekwencji poczucia odpowiedzialności za świat jego pochodzenia. Jak od nauczyciela zależy poczucie sensu działania ucznia w gimnazjonie, tak od pedagoga zależy przeświadczenie nauczyciela o nieodzowności jego społecznej misji. Poza tym nauczycielska praktyczność zyskuje na skuteczności, kiedy pedagogium wzbudza wewnętrznie racjonalność teoretyczną w przedmiocie nauk o człowieku, a wynik badawczy człowieka w kulturze fizycznej udostępnia ambitnymi ścieżkami kształcenia pedeutologicznego społeczeństwu.

W związku z zapowiadaną reformą uczelni trzeba przypominać, że nauczycielstwo nie podlega deregulacji, a już raz umocowane akademic­ko pedagogium kultury fizycznej – dekonstrukcji, czyli kategorialnej degradacji. Pytanie o reformę akademickiego pedagogium nie dotyczy tego, czy ma się ona dokonać, tylko tego, jaką racją ideową powinna się przed sobą usprawiedliwiać. We współczesnych dziejach akademii było już prawie wszystko, co uzasadniało jej istnienie. Pojawiły się ideowość, ideo­logiczność, a nawet poniekąd – jak w dziejach najnowszych – bezideowość. W rozdziałach siódmym i ósmym uzasadniam, dlaczego uniwersalną racją akademickiego pedagogium kultury fizycznej jest osoba we wspólnocie życia, na której spoczywa moralna odpowiedzialność za cielesne upełnomocnienie. Nie kto inny, jak kształcony w akademii nauczyciel prowadzi do upodmiotowienia ucznia w czynnościach własnego ucieleśnienia w dorosłości. W tej zależności – pomyślności działań osoby w kulturze jej przeznaczenia od aktów naprowadzających ją do udziału w kulturze ucieleśnienia – należy upatrywać spełniania się społecznej funkcji wychowania fizycznego. Samo dla siebie wychowanie fizyczne nic nie znaczy. Akademickie pedagogium dla siebie też nic nie znaczy, jeżeli nie uzależnia siebie od wspólnoty kulturowej, z której wyrasta i do której powraca za pośrednictwem nauczycieli – depozytariuszy społecznej pamięci. Tak myśli pedagog, który godność osoby postuluje jako cel i sens życia w kulturze. Inaczej może myśleć polityk, który niekoniecznie ideał życia cielesnego chciałby łączyć z racją moralnie godziwą. W kwestii cielesności polityk bywa rzadko ideowy, a zazwyczaj ideologiczny.
Kiedy polityk dokonuje zmiany naczelnej zasady społeczeństwa, zmienia się nie tylko racja stanu akademii, ale wszystko, co składa się na treść kultury fizycznej, od ideałów, wzorów, reguł, praktyk ascezy, aktów edukacyjnych pierwotnych i dyskretnych, po procedury prawne i postanowienia instytucjonalne, wreszcie po sam etos społeczności statusowych, który zaczyna „pachnieć” odmienionym klimatem. W rozdziałach końcowych (dziesiątym, jedenastym i dwunastym) przybliżam zależność kultury cielesności od polityki władzy, zwracając uwagę na różnicę między konserwatywną ideą afirmacji życia a liberalną strategią wyzbywania się odpowiedzialności państwa za biotyczną właściwość społeczeństwa. Wyjaśniam, w jakich okolicznościach ascetyzm cielesności, rozumiany strukturalnie jako sieć relacji, zostaje wyłączony ze struktury zdrowia publicznego. Zastosowana do rzeczywistości społecznej zasada przyczynowości odgórnej pozwala zrozumieć, dlaczego struktura państwowa kultury fizycznej przestała istnieć. Wybudzenie sieci ascetyzmu cielesności ze stanu nielokalnego czuwania „wszędzie i nigdzie konkretnie” ku lokalnej aktualności musi się dokonać z udziałem filozofa i pedagoga kultury fizycznej. Jak jednak przenieść ideę powszechnej kultury ucieleśnienia ze stanu potencjalności ku aktualności z udziałem przewodnim świata nauki, kiedy etos uczonych – wydawałoby się w służbie prawdy trwających na swoim terytorium niezawisłości epistemicznej – wysławia jako cnotę egoizm bibliometrycznego postępu indywiduum; przedkłada nie tylko indywidualizm nad wspólnotowość – co, zważywszy na akt twórczy jako przynależny do ujednostkowionego, konkretnego, a nie uogólnionego podmiotu poznania, byłoby przez się zrozumiałe – lecz zgoła legalizuje patologię naukowości przez pozorowanie wyniku naukotwórczego procesu ustatystycznionym wskaźnikiem publikacyjnego wpływu (impact factor); co sprawia, że prawda logiczna zostaje zastąpiona wskaźnikiem współczynnika wpływu nigdy nieujawinianej w języku teorii danej nauki prawdy poznania. Etos uczonych przyznaje pozorowi prawdy wartość samej prawdy. Uczeni owładnięci punktozą nie dyskutują o ważności poznanej prawdy. Poprzestają na wskaźnikach znamionujących prawdę, z których wynoszą przeświadczenie o swoim prymacie (zob. rozdział dwunasty). Reformę akademii należałoby zacząć od zmiany etosu uczonych – przy oczywistym oczekiwaniu, że to, co się dokona w niej samej według reguły życia w drodze prawdy prawdziwej, będzie poświęcone społeczeństwu z uwzględnieniem jego ideowej racji. A wszystko po to, by wskazane przez nauczycieli unaukowione reguły ascezy ucieleśniającej zostały włączone przez aktora do gry w życie osoby dla osoby – tej sportowej i pozasportowej – z przeświadczeniem, że akt cielesnej habilitacji stanowi conditio pomyślnego działania ku przeznaczeniu w kulturze sprawiedliwości i miłości społecznej.

Autor