pedagogika. Z notatek obserwatora. Montessori w praktyce

Z NOTATEK OBSERWATORA: DZIECI W ROLI NAUCZYCIELA Rolą nauczyciela jest poznać i doświadczyć sekretu dzieciństwa. Dzięki temu nie tylko pogłębi swą wiedzę, lecz odkryje również nowy rodzaj miłości, której obiektem nie jest już jednostka, ale to, co ów sekret skrywa w swych mrocznych zakamarkach. W chwili, gdy dziecko odsłoni swą prawdziwą naturę, nauczyciel zrozumie – być może po raz pierwszy w życiu – czym tak naprawdę jest miłość, a to odkrycie przekształci również i jego; jest to ten rodzaj doświadczenia, które porusza do głębi i z wolna, krok po kroku, odmienia ludzi. Kto przeżył je choć raz, nigdy nie będzie w stanie wymazać wrażenia, jakie wywarło, ani miłości, którą zdołało obudzić (Montessori, 1949/1994, s. 258). Jestem przekonany, że współczesny pedagog Montessori znalazł się na rozdrożu. Jedna z dróg zabierze nas z powrotem tam, gdzie już byliśmy, gdzie metodą są gotowe materiały. Oznacza to, że szkolna praktyka bazuje głównie na zgromadzonej tradycji, przed czym dr Maria Montessori (1870–1952) ostrzegała w sposób szczególny, zalecając nauczycielom, by inspirację czerpali bezpośrednio od swych podopiecznych: Częstokroć niedoświadczeni nauczyciele kładą duży nacisk na sam proces nauczania, wierząc, że zrobili wszystko, co niezbędne, jeśli tylko w znaczącym stopniu wykorzystali materiały. W rzeczywistości mijają się z prawdą w sposób zasadniczy, ponieważ praca nauczyciela to coś znacznie więcej – do niego bowiem należy kierowania rozwojem duszy dziecka, toteż obserwacje podopiecznych nie powinny ograniczać się jedynie do wzajemnego zrozumienia. Wszystkie spostrzeżenia powinny w rezultacie przerodzić się w zdolność niesienia pomocy dziecku – i to jest ich wyłączne usprawiedliwienie (Montessori, 1923/1970, s. 139). Druga ścieżka poprowadzi nas dokładnie tam, dokąd powinniśmy się udać. Kierunek ten można określić mianem „metody obserwacji” i tą właśnie drogą kroczyła Maria Montessori. Z jej pomocą odkryła w dzieciach głęboko skrywaną zdolność do koncentracji. Odkrycie koncentracji oznaczało nie tylko ujawnienie jednej z tajemnic świata najmłodszych, lecz także bodziec do osobistej przemiany – z obserwacji i czerpania nauk od podopiecznych Montessori uczyniła nowy cel w swoim życiu. Zmieniła przeznaczenie szkół, powołała do życia programy kształcenia nauczycieli i przedefiniowała rolę pedagoga, czyniąc z niego troskliwego opiekuna i przewodnika. W sposób imponujący połączyła naukową metodę porównawczą i analityczną z praktyką duchowej świadomości i akceptacji. Zastosowanie takiej procedury pozwoliło jej ujawnić niektóre z „sekretów dzieciństwa”. Opierając się na swych odkryciach, zdefiniowała odpowiednie połączenia rozmiarów, kształtów, kolorów, dźwięków i struktur, wykorzystywanych do tworzenia takich materiałów i organizacji takiego otoczenia klasy, jakie mogłyby wywołać w dzieciach serie „psychicznych” odpowiedzi. Dziś nasza kolej, by pracować tak jak Maria Montessori i czerpać wiedzę od dzieci. Rozdział Z notatek obserwatora, tak jak i cała książka, zachęca pedagogów metody Montessori do uznania obserwacji za zadanie podstawowe, wymagające pełnego zaangażowania w badanie. Żeby to uczynić, potrzebujemy pasji wiedzy i odpowiedniej metody nauczania. By kroczyć ścieżką Montessori, postępujmy tak, jak ona – pytajmy, zbierajmy informacje, notujmy własne odpowiedzi, wykorzystujmy nowe umiejętności i dzielmy się odkryciami z innymi. Obserwacja to coś o wiele więcej, niż tylko siedzenie i patrzenie z nadzieją dostrzeżenia czegoś. Obserwatorzy uczestniczą w aktach tworzenia i nadawania znaczeń, co wymaga zawodowego zaangażowania i indywidualnego przygotowania. Jako pedagodzy Montessori musimy oddać się metodzie, która każe nam „wyzbyć się wszechwładzy i przemienić w radosnych obserwatorów” (Montessori, 1948/2003, s. 83). Podczas obserwacji wykonujemy osobistą, wewnętrzną pracę, rozwijając cierpliwość, akceptację i empatię. Zadajemy pytania kontaktowe, po czym oddajemy się całkowicie, angażując się z naszymi myślami, emocjami, wspomnieniami, wiedzą, uprzedzeniami, spostrzeżeniami, nastrojem, wrażeniami, wizjami, wartościami, tożsamością, dążeniami, intencjami i motywacjami. Następny etap doświadczenia obserwacji obejmuje nawiązanie kontaktu z zachowaniami i stanami emocjonalnymi osoby lub osób obserwowanych oraz systemami społecznymi, w których – obserwator i obserwowany – wspólnie uczestniczą. By lepiej zrozumieć nas samych oraz to, co widzieliśmy (por. Wilber, 2007a), niezbędna jest również wymiana informacji kulturowych z kolegami po fachu. Zgodnie z zamieszczonym w tej książce opisem, możemy postępować tak jak Montessori, posługując się w tym celu czterema wzajemnie powiązanymi pojęciami, zwanymi w skrócie C.O.R.E., zgodnie z angielskim źródłosłowem: Connect (‘nawiązać kontakt’), Obtain (‘uzyskać’), Reflect (‘zastanowić się’) i Engage (‘zaangażować się’). Elementy te stanowią fundament metody Montessori. Dokonując codziennych obserwacji metodą C.O.R.E., wprowadzamy do naszych szkół praktykę pielęgnowania umiejętności obserwacyjnych. Obserwacja staje się czymś więcej niż prowadzeniem dokumentacji – staje się sposobem na życie. Możemy wspólnie rozwijać nasze zainteresowania, dzielić się pytaniami oraz nawiązywać kontakt z dziećmi i z samym sobą. Do analizy naszych pytań kontaktowych i – w rezultacie – uzyskania stosownych informacji, możemy wykorzystać jedną lub więcej metod zapisu. Następnie zastanawiamy się nad zdobytą informacją i, na jej podstawie, budujemy pewne porozumienie, stanowiące punkt wyjścia dla dalszych pytań lub informacji czy też podstawę do zaangażowania w pracę z uczniem i ogólny rozwój dzieci (jak również nasz własny), poprzez realizację nowych ćwiczeń, urzeczywistnianie nowego otoczenia, wreszcie – wykonywanie nowych materiałów. Obserwacja staje się doświadczeniem dynamicznym i pożądanym, jeśli tylko pracujemy wspólnie i wspólnie omawiamy nasze metody i wnioski. Rozmowy te będą nam również pomocne w dalszych przygotowaniach do roli skutecznego przewodnika duchowego. Ostatecznie, obserwując, uczymy się nie tylko o tych, na których patrzymy. Obserwowany uczy obserwatora. Maria Montessori przekonała się o tym osobiście – dzieci stają się naszymi nauczycielami. Choć otrzymałem od dzieci wiele lekcji, wciąż się uczę. Nie chodzi o to, że jestem marnym uczniem, ani że zbyt mało czasu czy uwagi poświęcam obserwacjom. Zasadnicza kwestia polega na tym, że to, czego dzieci próbowały mnie nauczyć, musiało wpierw we mnie dojrzeć. Potrzebowałem czasu, by dorosnąć. Na szczęście dzieci są zaskakująco cierpliwe – gdy naprawdę czegoś chcą, potrafią być niewiarygodnie wytrwałe. A gdy pragną, byś coś zrozumiał, stają się bezwzględnie prawdomówne. Podczas gdy ja uczyłem je liczyć koraliki, by z ich pomocą wytłumaczyć im, czym jest wartość pozycji, albo uczyłem angielskich fonogramów przy pomocy obrazków, one pokazywały mi, co znaczy być człowiekiem. Moja pierwsza lekcja zaczęła się w chwili, gdy para zaledwie czteroletnich dzieci poprosiła mnie o pomoc. Nie znałem wówczas Marii Montessori ani jej rewelacji o przemieniającej mocy dziecięcej duchowości. Nie miałem również pojęcia, że oto rozpoczyna się niewiarygodna lekcja. Wiedziałem tylko, że jestem w przedszkolu i że jestem tu po to, by zaliczyć praktykę w ramach kursu edukacji wczesnoszkolnej. Obserwowałem dzieci, siedzące przy stolikach i na podłodze, patrzyłem, jak posługują się rozmaitymi przedmiotami: pewien maluch próbował łyżką przenieść ryż z jednej miski do drugiej, dwoje dzieci niosło klocki na drewnianej tacy, inne układały pod obrazkami czerwone i niebieskie plastikowe litery. Nerwowo krążyłem po klasie. Powoli poszedłem za dziećmi, mijając po drodze niskie regały, wypełnione żółtymi miskami, dzbankami, łyżkami i tacami. Dlaczego wszystko było żółte? Ostrożnie obszedłem niewielkie białe dywaniki, rozłożone na wykładzinie. Dlaczego dywany leżały na wykładzinie? W końcu dotarliśmy do jednego z dywaników, w całości zarzuconego kolorowymi klockami; leżała tam też zepsuta kostka. Zrozumiałem, o jaką pomoc prosiły mnie dzieci: należało ułożyć klocki, a tym samym naprawić kostkę. Zacząłem układać klocki w najprzeróżniejsze kombinacje. Dzieci, milcząc, siedziały cierpliwie obok. Jakieś dziesięć minut później kostka nadal była zepsuta. Niektóre z klocków były czerwone, inne niebieskie, jeszcze inne żółte. Pomyślałem o kostce Rubika, której po dziś dzień nie jestem w stanie rozgryźć. W końcu przyznałem się do porażki i usiadłem. Zdawało mi się, że jako student drugiego roku wiem, jak posługiwać się klockami. Poza tym nie było to moje pierwsze doświadczenie z małymi dziećmi – semestr wcześniej, w zaprzyjaźnionym przedszkolu, grywałem w berka z pięciolatkami. Wspólnie też budowaliśmy miasta i drogi z klocków. Dzieci i ich nauczyciele mówili głośno i nieprzerwanie. Nauczyłem się, że jeśli zaczniesz biec, dzieci rzucą się za tobą w pościg. Przekonałem się także, że jeśli malujesz i bawisz się klockami, dzieci będą malować i bawić się klockami razem z tobą. I choć doświadczenia te były przyjemne i zabawne, w najmniejszym stopniu nie zdołały przygotować mnie na to, co zdarzyło się pierwszego poranka w szkole Montessori. Ta klasa różniła się od wszystkich, jakie do tej pory widziałem. W pokoju, wypełnionym dwudziestoma czterema wychowankami, królowała cisza. Każde dziecko było skupione, a jeśli się poruszało, robiło to z rozmysłem i uwagą. Dwoje nauczycieli siedziało na podłodze, patrząc jedynie i robiąc notatki. Nie byli potrzebni. Byłem zakłopotany swoją bezradnością. Moją rozproszoną uwagę skupiły na powrót dzieci, podnosząc wskazujące paluszki. Wyszeptały: „Patrz!”, co w panującej wokół ciszy zabrzmiało jak okrzyk. Właśnie otrzymałem moją pierwszą lekcję Montessori. Patrzyłem znieruchomiały. Patrzyłem, jak dzieci porządkują bałagan, którego narobiłem. Pełnymi namysłu, metodycznymi ruchami ułożyły czerwone klocki – od największego do najmniejszego – w kolumnę. Następnie zrobiły to samo z klockami niebieskimi, żółtymi, a na końcu z czarnymi. Siedziałem zahipnotyzowany ich skoordynowaną precyzją. Ułożyły wszystkie klocki, ustawiły ścianki, po czym całość nakryły wiekiem. Wstały. Jedno z dzieci podniosło naprawioną „kostkę” i odniosło ją na półkę. Drugie zwinęło biały dywanik i umieściło go w koszu. Obserwowałem w bezruchu, jak przechodzą do kolejnych czynności. Moja pierwsza lekcja Montessori zrodziła kilka gorzkich refleksji. Zrozumiałem, że skłamałem, deklarując swą pomoc. Być może kłamstwo było niewinne i bez znaczenia, jednak dręczył mnie sam jego fakt. Pojąłem także, że moja dezorientacja nie była dla dzieci tajemnicą. Zastanawiałem się też, co tak naprawdę oznaczała prośba o pomoc. Co więcej, musiałem przyznać, że jeśli ktoś inny poprosiłby mnie o nią, wciąż nie potrafiłbym złożyć klocków w to, co dla mnie było tylko zepsutą kostką. Próbowałem zrozumieć, co się właściwie wydarzyło, ale uświadomienie sobie tego stanowiło nie lada wyzwanie. Brakowało mi też znajomości metod uczenia się od dzieci. Chociaż moim zadaniem było obserwować, nie wiedziałem, jak mam to zrobić. Nie zdawałem sobie sprawy, że mój punkt widzenia był z założenia błędny. Zajęcia z pedagogiki i psychologii niewiele miejsca poświęcały dr. Marii Montessori, a już zupełnie milczały o dziecięcych sekretach czy też dziecięcej zdolności poruszania serc. W trakcie studiów przeczytałem blisko sto artykułów na temat nauczania w koncepcji behawiorystów. Studiowałem pisma humanistyczne Abrahama Maslowa i Carla Rogersa. Zapoznałem się z angielskimi tłumaczeniami Jeana Piageta. Zgłębiałem innych autorów, którzy pisali o otwartych klasach i szkołach bez ścian, a pewną niewielką brytyjską szkołę, zwaną Summerhill, uznałem za wielce pod tym względem obiecującą. Jednak żaden z ukończonych kursów, żadna z przeczytanych lektur czy zabaw klockami, nie uprzedziły mnie o istnieniu przemieniających podróży ani o możliwości uczenia się od dzieci. Aż do końca studiów pracowałem we wspomnianej już szkole Montessori. Rozmawiałem z nauczycielami o niezależności, współpracy i porządku. Oni opowiadali, a ja obserwowałem w skupieniu. Nauczyłem się rozpoznawać i posługiwać znajdującymi się w klasie pomocami, sklasyfikowanymi jako Codzienność, Zmysły, Matematyka, Język i Kultura. Z każdym nowym rozróżnieniem widziałem i rozumiałem więcej. W miarę jak umacniałem relacje z dziećmi, wiele z nich poruszyło mnie do głębi i, tak po prostu, zacząłem się zmieniać. Zupełnie jakbym zaczynał widzieć i rozumieć na nowo. Stawiałem nowe pytania. Dlaczego dzieci Montessori poruszały się z przejmującym wdziękiem i rozmysłem? W jaki sposób przygotowane odpowiednio otoczenie prowadziło lub powstrzymywało ich wybory? Dlaczego radością i zachwytem potwierdzały cudze odkrycia? Dlaczego pozostawały tak skupione, spokojne i bezkonfliktowe w porównaniu z wychowankami, których miałem okazję poznać podczas praktyk, niezbędnych, by uzyskać certyfikat nauczyciela szkół publicznych? I dlaczego dzieci te uczyły się o wiele więcej? By odpowiedzieć na przynajmniej niektóre z pytań, ostatni rok studiów poświęciłem osobnym badaniom. Przez sześć tygodni, uzbrojony w specjalne formularze, obserwowałem i szkicowałem mapy behawioralne. Chciałem zrozumieć mechanizm dziecięcych wyborów, uwzględniający ich zajęcia oraz miejsce w przygotowanym uprzednio otoczeniu. Podobne pytania każą mi wciąż na nowo uczyć się od dzieci. Od kiedy wkroczyłem w świat Montessori, mam stale w pamięci moją pierwszą lekcję. Przyglądam się. Obserwacja jest moją ulubioną metodą nauki, stanowi także obiekt moich badań – poświęciłem jej artykuły, kursy i warsztaty. Moi podopieczni (jak również ich rodzice i nauczyciele), uczęszczają zarówno do prywatnych i publicznych placówek Montessori, jak i do innych szkół, rozsianych po miejskich i wiejskich ośrodkach Ameryki Północnej oraz pozostałych kontynentów. W każdej z nich dzieci dzielą się swoimi wyjątkowymi umiejętnościami, zdolnościami, metodami nauki i osobowością. Fascynuje mnie sposób, w jaki dzieci wyrażają siebie, jak również wyznawane wartości kulturowe, rytuały i obyczaje społeczne. Przez ponad trzydzieści pięć lat moje rozumienie dziecięcych zachowań ewoluowało, w miarę jak sam dojrzewałem. A tym, co i jak obserwuję, kieruje zawsze posiadana przeze mnie wiedza i doświadczenie oraz dociekania w obrębie studiów antropologicznych, filozoficznych i teoretycznych. Rozmowy z setkami pedagogów Montessori pokazały, że dla wielu z nas obserwacja jest nie tylko inspirującą przyjemnością, lecz stanowi także wyzwanie, przede wszystkim dlatego, że zwykle brakuje nam na nią czasu – jesteśmy przecież niemożliwie zajęci. Dzieci mają wiele potrzeb i wszystkie naraz wymagają naszej uwagi, toteż nieustannie organizujemy prezentacje, uzupełniamy zapasy papieru, wypełniamy słoiczki z farbą, przygotowujemy przekąski i zmieniamy przemoczone ubranka. Odpowiadamy kolegom z pracy, przełożonym i rodzicom. Do dziecięcych tornistrów pakujemy prace naszych podopiecznych i uwagi dla opiekunów. Odbieramy telefony, odpisujemy na sms-y i e-maile. W nawale pracy trudno jest zwolnić i przysiąść w bezruchu, by już po chwili nie podskoczyć i nie popędzić z pomocą. Skoro jednak mamy obserwować, musimy robić to z zaangażowaniem – jeśli mamy obserwować, naszym priorytetem musi stać się sama obserwacja. Zgodnie z przesłaniem zawartym w C.O.R.E., obserwacja nie sprowadza się do mechanicznego zapisu, co „tam” się dzieje. Jest ona raczej doświadczeniem dynamicznym. Nawiązujemy relacje z tymi, których obserwujemy. Poprzez nawiązane relacje uczymy się nie tylko o tych, na których patrzymy, lecz również o nas samych. Oczywiście, tym samym przestajemy być obiektywnymi obserwatorami. Jak zauważył Ben Zander: Postrzegamy świat jako uporządkowany i gotowy... Wzbogacany kategoriami kultury, w której żyjemy, zdobywaniem wiedzy oraz znaczeniami, powstającymi w trakcie niepowtarzalnej podróży, jaka jest udziałem każdego z nas (Zander, 2000, s. 11). Niniejsza książka to nic innego, jak wyraz tej fascynacji i echo tej podróży. Być może dzieci uczą tak mądrze, bo same są zadziwiającymi obserwatorami. Posiadają niesamowite zdolności zmysłowe – nic prawie nie umyka ich uwadze. Pewnego ranka zjawiłem się w mojej klasie Casa zmęczony, rozdrażniony i daleki od przepisowego spokoju. Zamiast próbować coś zmienić, brnąłem w to z uporem, ponieważ pragnąłem zrozumienia i uznania. W owym czasie poranki spędzałem jako nauczyciel Casa, popołudnia jako student, a nocami zajmowałem się przygotowywaniem pomocy. Porządkując półki, próbowałem zignorować natłok jazgoczących w mojej głowie samooceniających myśli. Nagle pokój wypełnił głos Thomasa – Thomas znał tylko jeden ton, za to bardzo głośny. Chłopiec przybiegł prosto do mnie: „WITAJ, PAUL, CO SŁYCHAĆ?”, „W porządku. A u ciebie?”, wymamrotałem. Zamiast odpowiedzieć, Thomas położył swoje gładkie i ciepłe dłonie na moich policzkach i powoli zwrócił moją twarz w swoją stronę. Cały czas obejmując moje policzki, rzekł: „W PORZĄDKU? NAPRAWDĘ? NIE WIDAĆ TEGO PO TWOJEJ TWARZY”. Thomas odszedł, zostawiając mnie kompletnie oszołomionego. Jego szczera obserwacja była przenikliwa i upokarzająca. Pokora, jak nauczała Maria Montessori, to pierwsza i podstawowa lekcja: Nauczyciel musi przede wszystkim być pokorny. Musi zdać sobie sprawę, że w dziecku tkwi potężna energia, z której stale czerpie, energia, która nie ma nic wspólnego z dorosłym. Osoba dorosła musi zrozumieć, że wobec dziecka nie jest twórcą, a jedynie skromnym sługą tej fenomenalnej ekspresji życia. Musi więc spróbować obudzić w sobie postawę pokory, która – koniec końców – jest postawą miłości wobec dziecka. Jedynie pod takim warunkiem – kiedy dorosły pozostawia dziecku wolność, pozwalając mu na swobodne wypełnianie zadań, a jednocześnie nie przestając je chronić – nasiona pokoju mogą zostać zasiane (Montessori, 1994, s. 38–39). Życie z dziećmi oznacza porozumiewanie się poprzez miłość, po to, by w zamian otrzymać prawdę. Małe dzieci często oznajmiają prawdę w formie komunikatów. Są konkretne. Po prostu mówią nam, co się zdarzyło i co to może oznaczać, tak dla nich, jak i wszystkich innych. W dowolnym momencie dziecko może obwieścić: „Mam psa”, „Mam dziecko”, „Mam czerwone buty”, „Nie widać tego po tobie”. Prawda kryje się również w ich pytaniach: „Dlaczego masz taki duży nos?”, „Dlaczego nie chcesz się ze mną bawić?”, „Jeśli nie jesteś niczyim tatusiem, to co robisz w naszej klasie?”. Małe dzieci mówią otwarcie, co widzą, co jadły na obiad, co kryje szuflada ich mamy, co robiła rodzina w zoo, co tata powiedział mamie, co zjadł pies, co zrobił braciszek w łazience, skąd biorą się dzieci i skąd przyjechał samochód. Niekiedy dzieci wyrażają swój smutek, prosząc o nasze współczujące zrozumienie i pocieszenie. Gdy je otrzymają, znów są w swoim żywiole. Mówi się, że elementem procesu dorastania jest nauka stosownego zachowania. Być może. Ale dzieci mówią szczerze, nawet jeśli jest to niestosowne. Najmłodsi wyjawią bezceremonialnie najbardziej zaskakujące prawdy (por. Linkletter, 2011). Więc, zaskoczeni, śmiejemy się; dzieci są bezcenne. Być może pomaga nam również fakt, że to nie z naszym własnym zażenowaniem musimy się zmagać. A i dzieci się śmieją. Czasem nawet podoba im się to zakłopotanie, które wypróbowują na różne sposoby. Bywa, że po prostu czerpią radość z pewnej dozy absurdu zawartego w ich prawdzie, chichoczą więc i zachowują się niemądrze. Mówią nawet: „To niemądre” albo „To głupie”. Mogą też powtarzać zdarzenie z wymuszonym śmiechem, aż wyczerpie je prosta radość płynąca z nonsensu. Być może ten nieprzerwany śmiech jest sposobem poszukiwania i przydawania całej gamy możliwych znaczeń. Koniec końców, wszyscy uczymy się przez powtarzanie...