pedagogika. Społeczno-edukacyjne uwarunkowania startu zawodowego młodych osób niepełnosprawnych. Studium empiryczne z regionu łódzkiego

WSTĘP Jak wskazuje współczesna literatura[1], obecnie istnieje ponad 100 definicji jakości życia. Jakość życia można definiować między innymi na podstawie obiektywnych wskaźników warunków życia. Do najczęściej wymienianych zalicza się: sytuację ekonomiczną, status zawodowy, częstość uczestnictwa w życiu kulturalnym oraz aktywność w tej sferze życia. Jakość życia można również definiować przez pryzmat subiektywnego poczucia dobrostanu i zadowolenia z różnych obszarów życia: zawodowego, społecznego i prywatnego[2]. W definicjach przyjętych przez ICF[3] (International Classification of Functioning) jakość życia można też postrzegać w kontekście partycypacji i stopnia zaangażowania człowieka w różne obszary życia dotyczących relacji interpersonalnych, udziału w społeczności lokalnej, w edukacji, zatrudnieniu i kulturze oraz dbałości o zdrowie. Można uznać, że istotnym kryterium definiowania jakości życia jest aktywność w obszarze życia społecznego – uczestniczenie w nim i jego współtworzenie. Humanistyczna koncepcja społeczeństwa obywatelskiego wskazuje na konieczność pełnego w nim uczestnictwa opartego na zasadach partycypacji, inkluzji i niedyskryminacji. W koncepcji humanistycznej równość łączy się z różnorodnością. W myśl obecnie obowiązującej polityki społecznej osoby z niepełnosprawnością nie tylko mogą, ale są wręcz zachęcane do uczestnictwa w społeczeństwie obywatelskim. Wciąż jednak struktury samorządowe nie są wystarczająco przygotowane do wspierania tych inicjatyw. Zbigniew Woźniak[4], opisując współczesną politykę społeczną, wskazuje na regułę 4 „d”, czyli: demokrację, decentralizację, deinstytucjonalizację i demopolizację. W odniesieniu do osób z niepełnosprawnością demokracja powinna być rozumiana jako dążenie do włączania ich w życie społeczności lokalnej, ale równocześnie w proces konsultacji społecznych zgodnie z zasadą: nic o na bez nas. Decentralizacja ma umożliwić przesunięcie procesu decyzyjnego z poziomu centralnego na lokalny z uwzględnieniem zasady subsydiarności (oddanie w ręce ludzi tego, co mogą zrobić sami). Deinstytucjonalizacja to proces, którego celem jest ograniczenie znaczenia agend państwowych i przekazania zadań dotąd przez nie wypełnianych organizacjom i zrzeszeniom lokalnym. Demonopolizacja natomiast ma przejawiać się we włączaniu możliwie najszerszych rzesz społeczeństwa do zarządzania i rozwiązywania problemów społecznych. Partycypacja społeczna osób z niepełnosprawnością we wszystkich tych inicjatywach często jest ograniczana przez działania instytucjonalne powszechnie odczytywane jako pozytywne w stosunku do osób z ograniczeniem sprawności, np. w przypadku systemu rent i zapomóg, który stanowi swoistą pułapkę socjalną. Z jednej strony jest to forma wsparcia i wyrównywania szans, z drugiej jednak może być przeszkodą w drodze do osiągnięcia niezależności i sprzyjać kształtowaniu się postawy bierności, szczególnie zawodowej. Ponadto ma znaczenie dla wizerunku osoby z niepełnosprawnością, kreując ją jako niesamodzielną. Na zagrożenia związane z funkcjonowaniem człowieka niepełnosprawnego we współczesnym społeczeństwie wskazywał również Amadeusz Krause, podkreślając konieczność systematycznego monitorowania ich sytuacji w celu wdrażania efektywnego systemu wsparcia[5]. Aktywność społeczna silnie związana jest ze statusem społecznym i materialnym człowieka. Sprzyja jej też wysoki status zawodowy i finansowy, aktywność społeczną blokuje natomiast niskie wykształcenie, trudna sytuacja życiowa przejawiająca się na przykład bezrobociem, trwałym złym stanem zdrowia czy brakiem własnych dochodów. Oczywiście osoby z niepełnosprawnością są zatem w trudniejszej sytuacji, dążąc do zaangażowania się w działania społeczne. Uczestnictwo w życiu społecznym stanowi wyznacznik pozycji człowieka w społeczeństwie, stąd tak istotne jest, by dążyć do pełnej partycypacji we wszelkich jego przejawach. Bycie osobą niepełnosprawną nie przekreśla szans w tym zakresie. Podstawą są jednak warunki, w których taka aktywność będzie mogła zaistnieć. Ich tworzenie rozpoczyna się już na etapie edukacji. Od dwóch dekad w Polsce uczniowie z niepełnosprawnością mogą realizować kształcenie w każdym typie placówki edukacyjnej: specjalnej, ogólnodostępnej i integracyjnej. Niemniej jednak w przypadku zaburzeń globalnych, jakimi są dysfunkcja słuchu, wzroku czy intelektualna, zwłaszcza znacznego stopnia, w szkołach ogólnodostępnych nie zostały dla uczniów stworzone warunki uwzględniające sposoby ich komunikacji czy techniczne możliwości korzystania z propozycji programowej. Nauczyciele szkół ogólnodostępnych nie znają języka migowego, nie potrafią posługiwać się pismem Braille’a, w związku z tym w tych placówkach najprawdopodobniej nie znajdziemy uczniów z głębszym stopniem niepełnosprawności. Potwierdzają to rezultaty prowadzonych analiz. Z danych GUS[6] wynika, że w szkołach podstawowych niesegregacyjnych uczy się zaledwie 23,06% uczniów niesłyszących, w gimnazjach – 15,07%, a w szkołach średnich ogólnodostępnych – 21,22%. W przypadku osób niewidomych udział uczniów w kształceniu ogólnodostępnym wynosi odpowiednio: na etapie szkoły podstawowej – 28,72%, gimnazjum – 29,17%, szkoły średniej – 49,03%. W grupie osób z niepełnosprawnością intelektualną umiarkowanego i znacznego stopnia 33,33% uczniów kształci się w szkołach podstawowych ogólnodostępnych, 23,35% w gimnazjach i 8,43% w średnich niesegregacyjnych. Należy zaznaczyć, że szkołami ogólnodostępnymi są, w myśl definicji GUS, dla prowadzonych tu analiz szkoła ogólnodostępna bez oddziałów integracyjnych oraz szkoła ogólnodostępna z oddziałami integracyjnymi lub w całości integracyjna. Wskazane wartości pokazują, że stopień niepełnosprawności istotnie implikuje preferencje wyboru formy kształcenia. W sytuacji gdy stopień niepełnosprawności jest niższy niż umiarkowany i znaczny, uczeń o rozwoju zaburzonym ma zdecydowanie większe szanse na realizację obowiązku edukacji w placówkach niesegregacyjnym. 90,41% uczniów słabosłyszących kształci się na etapie szkoły podstawowej w placówkach ogólnodostępnych, na etapie gimnazjum to 84,69%, szkoły średniej zaś – 70,48%. W grupie uczniów słabowidzących to odpowiednio: 91,03%, 82,69% i 66,35% populacji. Najmniej liczną grupą osób z lekkim stopniem niepełnosprawności w szkołach ogólnodostępnych są uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną. W szkołach podstawowych jest tylko 57,09% z nich, w gimnazjum – 43,59%, w szkołach ponadgimnazjalnych zaś – 12,32%. Należy również zauważyć, że w każdej z grup, niezależnie od rodzaju zaburzenia, im wyższy etap kształcenia, tym mniejszy jest procentowy udział uczniów z niepełnosprawnością w kształceniu ogólnodostępnym. W kontekście przedstawionych danych pojawiają się pytania o: jakość kształcenia uczniów z niepełnosprawnością na wcześniejszych etapach edukacji jako potencjalnej przyczyny nieradzenia sobie z wymaganiami programowymi szkoły ponadgimnazjalnej; poziom wsparcia i wspomagania ucznia z zaburzonym rozwojem w wysiłku sprostania wymaganiom ponadgimnazjalnej szkoły ogólnodostępnej; szanse kontynuowania edukacji na poziomie wyższym, gdy nie ma już możliwości wyboru między formą ogólnodostępną a specjalną, ponieważ istnieją wyłącznie placówki ogólnodostępne; możliwości znalezienia zatrudnienia przez osoby z niepełnosprawnością na otwartym rynku pracy oraz uczestnictwa w życiu społecznym, na równych prawach ze sprawnymi obywatelami kraju. Edukacja jest jednym z pierwszych obszarów, w których może dojść do zniesienia barier różnicujących pozycję osoby w grupie, a tym samym dać wszystkim równe szanse dostępu, udziału bądź przy ich ustanowieniu doprowadzić do marginalizacji i wykluczenia osób i grup – najpierw edukacyjnego, a w jego konsekwencji społecznego. Dlatego tak istotne jest diagnozowanie rezultatów działań edukacyjnych podejmowanych wobec osób z niepełnosprawnością. Prowadzonym badaniom edukacyjnym na każdym z etapów kształcenia przypisuje się różny cel. Diagnoza skuteczności edukacji na początku kształcenia zazwyczaj uzasadniana jest dążeniem do wskazania prawidłowości rozwojowych, ale również tego, co należy skorygować, poprawić, w jakich obszarach wesprzeć ucznia i nauczyciela, by przeciwdziałać pogłębianiu się problemów. Badania edukacyjne związane z wynikami kształcenia na kolejnych etapach (można je nazwać środkowymi – klasy IV–VI szkoły podstawowej i gimnazjum), szczególnie gdy odnoszą się do wyników badań prowadzonych na uczniach młodszych, uzasadniane są zazwyczaj dążeniem do ukazania skutków ewentualnych zaniechań, takich jak ujawnienie pogłębienia się trudności w uczeniu. Badania edukacyjne na końcowym etapie obowiązkowego kształcenia pokazują, z jakim poziomem kompetencji i umiejętności wchodzą w dorosłe życie badani. W tym przypadku są to osoby z niepełnosprawnością, a badania prowadzone są w perspektywie oceny ich szans na aktywność zawodową i możliwość uczestnictwa w rynku pracy. Diagnozie poddane zostaną nie tylko kompetencje i umiejętności wynikające z dydaktycznych zadań edukacji, ale również to, co było kształtowane pośrednio, czyli plany życiowe młodych osób z niepełnosprawnością. [1]  D. Wiszejko-Wierzbicka, Niewykorzystana sfera. Partycypacja społeczna i obywatelska osób z ograniczoną sprawnością, Scholar, Warszawa 2010, s. 20; J. Czapiński, Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile, cnotach człowieka, PWN, Warszawa 2005; Z. Woźniak, Niepełnosprawność i niepełnosprawni w polityce społecznej (seria Osoby niepełnosprawne, t. 4), Wyd. WSPS „Academica”, Europejski Fundusz Społeczny, Warszawa 2008. [2]  S. Kowalik, Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Wyd. Śląsk, Katowice 1999. [3] Za: D. Wiszejko-Wierzbicka, Niewykorzystana sfera..., dz. cyt., s. 20. [4] Z. Woźniak, Niepełnosprawność i niepełnosprawni..., dz. cyt. [5] A. Krause, Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych, Impuls, Kraków 2004. [6] Oświata i wychowanie w roku 2008, Wyd. GUS, Warszawa 2008.