pedagogika. Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej

Wprowadzenie Nie jest dobrze, jeśli traktujemy nauczanie jako uciążliwy dodatek do właściwej pracy, podczas gdy jest ono naszą racją istnienia w murach uczelni. Leszek Kołakowski W rzeczywistości akademickiej ostatnich dekad zaszło wiele gwałtownych zmian, wśród których wymienić można intensywny rozwój szkolnictwa wyższego, wzrost liczby studentów, postępującą ekonomizację, procesy informatyzacji, pogłębienie procesu europeizacji w strukturze szkolnictwa, jego celach i treściach kształcenia. Tymczasem dydaktyka odnosząca się do kształcenia na poziomie wyższym wciąż sięga przede wszystkim do tekstów powstałych w latach 70. i 80. XX wieku. W polskiej literaturze pedagogicznej (inaczej niż w literaturze niemiec­kiej) widać wyraźny niedostatek w teorii i badaniach nad dydaktyką akademicką. Obszar ten za to z powodzeniem jest zagospodarowywany nie przez pedagogów, a przede wszystkim przez działających zgodnie z logiką rozwoju ekonomicznego i globalnej konkurencji: psychologów, socjologów, specjalistów od zarządzania, ekonomii, dziennikarstwa, nauk politycznych, bankowości, międzynarodowych stosunków gospodarczych, marketingu etc. I tak na rynku wydawniczym pojawiają się pozycje, które stanowią poradnikową mieszankę wiedzy z zarządzania, negocjacji, pracy z grupą czy też używania na zajęciach dowcipu. Jeśli autorzy sięgają do ustaleń pedagogiki, czynią to najczęściej w sposób wybiórczy, kierując się użytecznością wiedzy przy zastosowaniu kryterium generatywności recept sprawnego i efektywnego działania. Niekiedy poradniki dydaktyki szkoły wyższej deprecjonują wiedzę pedagogiczną. Dlaczego tak się dzieje? Przyczyn jest zapewne wiele. K. Denek stawia polskiej dydaktyce następującą diagnozę: „(...) mamy (...) słabą teorię z zakresu dydaktyki uniwersyteckiej, a jeszcze niższy poziom praktyki edukacyjnej. Brak porozumienia co do wartości i celów kształcenia i wychowania w uniwersytecie między nauczycielami akademickimi powoduje, że praktyka edukacyjna idzie swoją drogą, poszukiwania naukowo-badawcze kroczą odrębną szosą, a teoria pedagogiczna pędzi autostradą. Rozziew ten pogłębia niedostatek syntezy edukacji uniwersyteckiej i nauk o niej. Zamiast niej panoszy się mozaikowość rozumienia podstawowych pojęć z tego zakresu. Wynika ona ze sprzecznych światopoglądów i założeń filozoficznych autorów”. Ponadto w myśleniu wielu osób o uniwersyteckim kształceniu „pokutuje” wywiedziony z tradycji oraz z koncepcji uniwersytetu liberalnego W. Humboldta „model” dydaktyki oparty na relacji mistrz–uczeń. W istocie relacja ta, będąca konsekwencją jedni badań i kształcenia, nie jest żadnym modelem ani żadną świadomie konstruowaną koncepcją dydaktyczną. Nie oznacza to, iż nie przedstawia żadnej wartości, wręcz przeciwnie. Nie może być jednak traktowana jako jedyny opis procesu kształcenia studentów ani przygotowywania do zawodu młodej kadry akademickiej. Potrzeba napisania pracy – podejmującej próbę ukazania specyfiki akademickiego kształcenia, dokonania charakterystyki samej dydaktyki akademickiej oraz w pewien sposób porządkującej jej struktury teoretyczne – wyrosła przede wszystkim z doświadczeń w prowadzeniu zajęć z doktorantami przygotowującymi się do wejścia w rolę dydaktyka i nauczycielami akademickimi, a także z własnego namysłu nad zróżnicowaniem teoretycznym tej dyscypliny. Do niemal każdego zagadnienia przybliżającego proces kształcenia studentów można bowiem podejść bardzo różnorodnie, wręcz alternatywnie. Ważne zatem staje się odsłanianie teoretycznych podstaw budujących dany typ myślenia. W literaturze dydaktycznej często jednak podstawy teoretyczne opisów procesu kształcenia pozostają w sferze „milcząco przyjętych założeń”. Czasem także pomijanie ich w uzasadnianiu proponowanych rozwiązań praktycznych powoduje pewnego rodzaju chaos i splątania teoretyczno-praktyczne. Nieliczne prace, pozostające w czystości i spójności teoretyczno-praktycznej, zdają się potwierdzać słuszność powyższych obserwacji. W polskiej literaturze dotyczącej dydaktyki akademickiej, dydaktyki szkoły wyższej widać wyraźny niedostatek namysłu nad jej podstawami teoretycznymi. Rozprawa ta w zamierzeniu ma wyjść naprzeciw dostrzeżonym potrzebom. Pierwszym celem podjętej pracy jest ukazanie specyfiki akademickiego kształcenia oraz ujęcie dyscyplinarne dydaktyki akademickiej. W tym miejscu chciałabym uczynić ważną uwagę terminologiczną dotyczącą tego, jak rozumiem pojęcie dydaktyki akademickiej. W literaturze przedmiotu przyjmowane są różne podejścia. Zdaniem S. Palki dydaktyka akademicka jest częścią składową dydaktyki szkoły wyższej. „Dydaktyka szkoły wyższej” w tym ujęciu jest pojęciem nadrzędnym, gdyż związana jest z refleksją nad kształceniem w szkołach wyższych zarówno zawodowych (nadających absolwentom tytuł licencjata), jak i w szkołach wyższych posiadających status akademicki, czyli w uniwersytetach i różnego typu akademiach. Zdaniem autora termin „dydaktyka akademicka” odnosi się przede wszystkim do kształcenia na uniwersytetach i w akademiach, gdyż tam proces kształcenia studentów związany jest z rozwijaniem nauki i prowadzeniem badań naukowych. W podobnym rozumieniu dla podkreślenia historycznych korzeni kształcenia na poziomie wyższym odbywającym się w akademiach i uniwersytetach pojęcia „dydaktyka akademicka” używa D. Skulicz. Dla autorki „dydaktyka szkoły wyższej” ma także szersze znaczenie, gdyż odnosi się do kształcenia w szkołach wyższych różnego typu. Inaczej jest jednak w tradycjach innych państw. W języku niemieckim nie ma rozróżnienia pomiędzy „dydaktyką akademicką”, „dydaktyką uniwersytecką” a „dydaktyką szkoły wyższej”. Na terenie Niemiec i Austrii używa się pojęcia „dydaktyka szkoły wyższej” (Hochschuldidaktik) bez zróżnicowania co do typu uczelni wyższej. Co więcej, w tradycji niemieckiej istnieje termin niespotykany w Polsce, a mianowicie Hochschulfachdidaktik w odniesieniu do dydaktyki przedmiotowej, ale związanej z kształceniem na poziomie wyższym. W literaturze anglojęzycznej dydaktyka akademicka nie ma swojego naturalnego odpowiednika, występuje jedynie termin higher education, bardziej pojemny znaczeniowo dla podkreślenia faktu, iż – jak pisze T. Bauman – „(...) wiedza o nauczaniu i uczeniu się lokowana jest w szerokim kontekście, nie ogranicza się do instytucjonalnego wymiaru pracy nauczyciela ze studentem, odbywającej się w określonych warunkach”. Gdyby przyjąć, iż termin „dydaktyka akademicka” odnosi się jedynie do kształcenia w uniwersytetach i akademiach, amputowano by ważny obszar jej refleksji. Sytuację dodatkowo komplikuje fakt, iż w szkolnic­twie wyższym dokonało się wiele zmian, wskutek których niektóre wyższe szkoły uzyskały status „uniwersytetów przymiotnikowych” lub akademii. W pracy używam zatem zamiennie terminów „dydaktyka akademicka” oraz „dydaktyka szkoły wyższej” w odniesieniu do szkolnictwa wyższego, którego celem jest prowadzenie badań naukowych oraz kształcenie na studiach pierwszego i drugiego stopnia. Rozdzielam także zakresowo pojęcia „dydaktyka szkoły wyższej” oraz „pedagogika szkoły wyższej”, która zdaniem S. Palki „jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu młodzieży szkół wyższych”. W tym wąskim kontekście przedmiot „dydaktyki szkoły wyższej” ogniskuje się na problematyce procesów kształcenia i samokształtowania (samokształcenia), a aspekt wychowawczy redukowany jest do „wychowania intelektualnego”. Realizacja pierwszego celu, jakim jest zaprezentowanie specyfiki akademickiego kształcenia, przedstawiona została w rozdziale II pracy. Przybliżam w nim kolejno wątki związane z myślą o kształceniu uniwersyteckim wzorowanym na tradycji Humboldtowskiego uniwersytetu liberalnego i nakreślam pola dyskusji decydujące o celach i kształcie edukacji na poziomie wyższym. Podejmuję także problematykę zakorzenionego, a wywiedzionego z tradycji mitu uczenia się od mistrza w relacji mistrz–uczeń, która z jednej strony intuicyjnie określa sposób kształcenia studentów, z drugiej zaś pokutuje w myśleniu o przygotowywaniu młodej kadry do podjęcia zawodu nauczyciela akademickiego. Specyfika uniwersyteckiego kształcenia obrazuje się także w specyfice samych podmiotów owego kształcenia – w osobie studenta i jego możliwościach rozwojowych, a także w specyfice roli zawodowej nauczyciela akademickiego, naznaczonej zróżnicowaniem i ambiwalencją. W pracy podejmuję także problematykę przygotowania nauczyciela akademickiego do prowadzenia zajęć ze studentami. Przyjmuję definicję pojęcia „kompetencje do nauczania” za I. Stahr, gdyż termin „kompetencje dydaktyczne” jest stanowczo za wąski. Według autorki kompetencję do nauczania (Lehrkompetenz) buduje pięć ważnych obszarów – kompetencje osobowe ukierunkowane na refeksyjne rozwijanie siebie w roli nauczyciela, kompetencje metodyczne związane z dydaktyką ogólną, kompetencje społeczne, kompetencje w obszarze dydaktyki przedmiotowej oraz kompetencje systemowe. Kolejny cel pracy, jakim jest ujęcie dyscyplinarne dydaktyki akademickiej, wymagał podjęcia badań i określenia związków dydaktyki akademickiej z dydaktyką ogólną, z dydaktykami przedmiotowymi, z naukami pomocniczymi oraz społeczną „praktyką” kształcenia, co obrazuje rozdział III pracy. Rezultatem badań jest pedagogiczne i jednocześnie multidyscyplinarne ujęcie omawianej dyscypliny. Dydaktyka akademicka nie może być zawłaszczana przez żadną z dyscyplin, nie może być też traktowana jedynie jako subdyscyplina pedagogiki. Stanowisko to ma swoje konsekwencje w propozycji budowania interdyscyplinarnych zespołów badawczych, w których obszarze zainteresowań znalazłby się problem wspierania nauczycieli akademickich w ich rozwoju...

[...] zaletą recenzowanej pracy jest zwrócenie uwagi na dwa zasadnicze aspekty procesu kształcenia w uniwersytecie: jednym jest kształcenie studentów, drugim zaś przygotowanie nauczycieli akademickich do wypełniania ich zadań dydaktycznych. Obydwa mają swój dydaktyczny wymiar, przy czym ten drugi bywa często pomijany albo ze względu na swoją oczywistość – trwale zakorzeniony w uczelniach mit uczenia się od mistrza, albo ze względu na swój nieznaczący aspekt – praca dydaktyczna nie stanowi wyznacznika kariery zawodowej nauczyciela akademickiego. Równoważne traktowanie tych dwóch aspektów procesu dydaktycznego w uczelni uważam za znaczące i ważne dla myślenia o dydaktyce akademickiej. Kolejną zaletą recenzowanej pracy jest wnikliwe i wielowątkowe przedstawienie badań nad dydaktyką akademicką, teorii ją uzasadniających oraz kontekstu zarówno teoretycznego, jak i społecznego jej funkcjonowania. Perspektywa analizy dydaktyki akademickiej, jaką nakreśla autorka, jest imponująca i zwraca uwagę na wszystkie ważne wątki, wskazujące na znaczące dla pracy dydaktycznej w uczelniach aspekty, a także na jej uwikłania polityczno-ideologiczne, decydujące o jej celach i kształcie. […] w książce przedstawione zostały zarówno różnorodne dyskusje na temat kształtu dydaktyki akademickiej, jak i teorie, na których jest ona budowana. […] Przedłożoną rozprawę uważam za interesującą, porządkującą wiedzę z obszaru dydaktyki akademickiej, sygnalizującą wszystkie ważne pytania, które przed nią współcześnie stoją. I to jest bardzo mocna strona pracy. Autorka prezentuje rozległe spojrzenie na tę problematykę, wykazuje się znawstwem zagadnienia, przeprowadzone przez nią analizy są przekonujące, a tworzone (zazwyczaj w formie schematów) syntezy pokazują, że całość problematyki związana z kształceniem w uczelniach jest przez nią solidnie przemyślana i kompetentnie zinterpretowana. Z recenzji dr hab. Teresy Bauman, prof. UG