pedagogika. Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego
| Forma wydania | Książka |
| Rok wydania | 2011 |
| Autorzy | |
| Wydawnictwo |
Materiały prasowe Publikacja jest próbą przedstawienia całościowego obrazu szkoły. Obrazu ilustrującego, jaka szkoła naprawdę jest, a nie: jaka powinna być. Szczególnym założeniem podjętych badań było ukazanie szkoły jako całości, jako żywego organizmu prowadzącego własne życie. Badanie kultury szkoły jest sposobem na odkrycie tej wielokontekstowej całości. [...] kultura jako zespół sądów i przekonań [...] to w ogromnej mierze nieuświadamiany przewodnik po rzeczywistości społecznej każdej grupy (Burszta, 1998, s. 52). Praca jest odpowiedzią na postulowaną przez wielu autorów potrzebę całościowego opisu szkoły we wszystkich przejawach jej codziennego życia (Surzykiewicz, 2000; Berger, Luckmann, 1983; Katz, Kahn, 1979). Jak pisze przytoczony na początku Krzysztof Kruszewski: „pisanie o szkole jest ryzykiem”. Ryzyko to podjęto z nadzieją, że etnograficzny opis kultury szkoły, według przyjętych założeń teoretycznych i metodologicznych, będzie przyczynkiem do lepszego jej (z)rozumienia. Książka składa się części teoretycznej i empirycznej. Część teoretyczna zawarta jest w dwóch rozdziałach. Pierwszy poświęcono teoriom szkoły, prezentując trzy perspektywy: socjologiczną, ideologiczną i organizacyjną. Omówiono także zjawiska kryzysu i krytyki szkoły oraz zamieszczono przegląd polskich badań pedagogicznych dotyczących szkoły. W drugim rozdziale omówiono pojęcia klimatu i kultury jako kluczowych w poznawaniu rzeczywistości szkoły, a jednocześnie przynależnych wielu dyscyplinom, od psychologii społecznej przez prakseologię i pedagogikę resocjalizacyjną po antropologię. Kolejny rozdział poświęcono prezentacji przedmiotu i celu badań oraz założeń metodologicznych, przedstawiono model i przegląd tradycji badań jakościowych oraz omówiono wybraną metodę badawczą i strategię badań. Rozdziały od czwartego do siódmego przeznaczono na prezentację wyników badań empirycznych. Opisano w nich założenia kultury organizacyjnej badanych szkół według przyjętego modelu kultury organizacyjnej E. Scheina. Są to kolejno: założenia dotyczące zawiązku szkół z otoczeniem (rozdział czwarty), natury ludzkiej (rozdział piąty), prawdy i czasu (rozdział szósty) oraz związków między ludźmi (rozdział siódmy). Książka dostępna w wersji elektronicznej w następujących witrynach:
| Numer ISBN | 978-83-7587-741-0 |
| Wymiary | 160x235 |
| Oprawa | miękka |
| Liczba stron | 220 |
| Język | polski |
| Fragment | Krytyka i kryzys szkoły „Szkoła jako edukacyjna instytucja od dłuższego czasu budzi coraz więcej niepokoju [...]” (Klus-Stańska, 2004a, s. 8). Jedną z tendencji, w której ów niepokój się przejawia, jest szeroki nurt krytyczny dotyczący zarówno oceny szkoły, jak i konkretnych zmian. Krytyka szkoły: [...] demaskuje mityczność celu edukacji sformułowanego jako wielostronny rozwój jednostki, wskazuje na rozbieżność między założeniami a rzeczywistością, podkreśla negatywne skutki zbyt wczesnej specjalizacji oraz niskie efekty dydaktyczne szkoły (Gołębniak, 2003, s. 105). Podejmując rozważania o nurcie krytycznym, należy doprecyzować rozumienie pojęć „kryzys” i „krytyka szkoły”. W różnych publikacjach stosowane są one zamiennie, tymczasem konieczne jest ich rozdzielenie. Krytyka może wynikać z kryzysu, bądź kryzys z krytyki, ale niewątpliwie nie są to pojęcia tożsame, natomiast wzajemnie się one przeplatają i przenikają. Pisząc o zależności kryzysu i krytyki, można formułować twierdzenia, że kryzys szkoły powoduje jej krytykę, czy że krytyka szkoły stanowi szansę wprowadzenia zmian. Dorota Gołębniak twierdzi, że to fala krytyki szkoły ujawniła „szereg niedostatków we wszystkich niemal dziedzinach funkcjonowania zinstytucjonalizowanego kształcenia” (Gołębniak, 2003, s. 105), a Dorota Klus-Stańska i Marzenna Nowicka podkreślają, że: [...] podejmowanie ciągłej krytycznej analizy kolejnych przedsięwzięć oświatowych, niesie za sobą możliwość usuwania braków przedsięwzięć oświatowych (Klus--Stańska, Nowicka, 2005, s. 7). Krytyka szkoły Rozważania na temat krytyki szkoły należy zacząć od doprecyzowania pojęć. Jan Tokarski posługuje się terminem „krytyka” na trzy sposoby: jako sztuką myślenia, rozstrzygania, jako ujemną oceną oraz jako analizą i oceną wartości czegoś z określonego punktu widzenia (Tokarski, 1980, s. 403). Krytycyzm natomiast to postawa poznawcza przeciwstawiająca się dogmatyzmowi, postulująca ocenianie własnych przekonań, wystrzegająca się uznawania twierdzeń nienależycie uzasadnionych, charakteryzująca się też gotowością do zmiany przekonań wobec nowych faktów (Tokarski, 1980, s. 403). Krytyka w takim rozumieniu jest raczej postawą przeciwstawiającą się dogmatyzmowi niż ujemną oceną zjawisk. Krytyka, tu krytyka szkoły, rozumiana jako postawa badawcza ma wiele odmian, które zostaną opisane w dalszej części rozdziału. Krytyka z perspektywy teorii konfliktu Załamanie się idealnego obrazu szkoły jako miejsca niezbędnego dla uspołeczniania jednostek i utrzymywania ciągłości społecznej ma swoje źródło w ideologii marksistowskiej i wywiedzionej z niej teorii konfliktu. Szkoła jest tu miejscem umacniania podziału klasowego, nierówności społecznych i nadużywania władzy. Wcześniej tę myśl poddawali już utopiści, zarzucając szkole, że „podtrzymuje ustrój społeczny i organizację polityczną, hamując drogę do wolności i szczęścia wszystkich ludzi” (Górecka, 2003, s. 280). Osobą, z którą jednak najczęściej kojarzy się totalną krytykę szkoły jest Ivan Illich, autor teorii śmierci szkoły i propagator odszkolnienia społeczeństwa. Pisząc: „szkoła wywiera antyedukacyjny wpływ na społeczeństwo” (Illich, 1976, s. 38), podważał on sens uprawomocnienia tej instytucji. Chorwacki duchowny główną przyczynę kryzysu instytucji upatrywał w tym, że: [...] instytucjonalizacja wartości prowadzi nieuchronnie do fizycznego skażenia, do pogłębienia różnic społecznych i do poczucia niemocy psychicznej (Illich, 1976, s. 30). W takim rozumieniu każda instytucja, w tym także szkoła, ma destrukcyjny charakter i zniewala człowieka zamiast mu służyć. Tym, co czyni ze szkoły instytucję dysfunkcyjną, jest umacnianie podziałów klasowych: „kult szkoły [...] przeznacza coraz więcej środków publicznych na wykształcenie nielicznej garstki” (Illich, 1976, s. 37). Prowadzi to do „mylenia nauczania z nauką, dyplomu z fachowością, a erudycji z wiedzą” (Górecka, 2003, s. 279). Illich zapoczątkował swoimi publikacjami ruch deskolaryzacji (deschooling), który wciąż ma wielu zwolenników. Krytyka szkoły wywiedziona z jego poglądów znalazła kontynuację w pracach P. McLarena, P. Bourdieu, J.C. Passerona, P. Freire’a czy N. Chomsky’ego, a także A.S. Neilla. |
Podziel się opinią
Komentarze
