pedagogika. Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki. Impulsy do kształtowania modelu edukacji zgodnie z zasadami sformułowanymi przez Johanna Heinricha Pestalozziego

Wprowadzenie od redaktora naukowego Jan Henryk Pestalozzi (1746–1827) inspiruje po dzień dzisiejszy na całym świecie pedagogów o orientacji humanistycznej i będzie jeszcze dla kolejnych pokoleń niedościgłym wzorem sztuki wychowywania innych do samowychowania w sposób nieautorytarny, a przy tym integralny, holistyczny czy – jak niezwykle trafnie określa to Arthur Brühlmeier – harmonijny, z pełnym dostrzeganiem i poszanowaniem ich godności oraz wspomaganiem ich rozwoju indywidualnego w warunkach bezpośredniej i zorientowanej na człowieka demokracji środowisk socjalizacyjnych. Punktem wyjścia poglądów tego szwajcarskiego pedagoga, a zarazem spadkobiercy i wiernego kontynuatora naturalizmu Jana Jakuba Rousseau, była idea człowieczeństwa i organicznego rozwoju, któremu podlega każdy człowiek, podobnie jak rośliny. Człowiek jest jednak, w myśl tej koncepcji, istotą szlachetniejszą od otaczającej go przyrody, gdyż w przeciwieństwie do niej nie musi, jeżeli tylko nie chce, słuchać wewnętrznego nakazu prawa. Pestalozzi był głęboko przekonany o tym, że człowiek, chociaż kształtują go natura i społeczeństwo, nie jest dziełem tylko tych dwóch czynników. Posiada bowiem w sobie siłę i moc wewnętrzną, dzięki której może dowolnie kierować własnym życiem. Szybko dostrzegłem, że okoliczności kształtują człowieka, a także szybko zauważyłem, że człowiek stwarza okoliczności, posiada on w sobie siłę kierującą nimi różnorodnie według jego woli. Skoro to czyni, uczestniczy sam w kształtowaniu samego siebie i we wpływie okoliczności, które na niego oddziaływają[1]. Antropologia pedagogiczna szwajcarskiego reformatora wychowania jest pochodną jego refleksji nad samym sobą, prawd, do których doprowadziło go doświadczenie własnego życia oraz uwielbianych przez niego rozpraw Rousseau. Włączając się w nurt odwiecznych pytań: „Kto to jest człowiek? Jaka jest jego istota, niezależnie od tego, czy siedzi na tronie, czy znajduje się pod słomianą strzechą?”[2], nie odwoływał się do jakichkolwiek filozoficznych zasad czy teorii, lecz poszukiwał odpowiedzi w sobie, w głębi swej natury. Nie bez powodu wskazuje się na to, że Pestalozzi, inaczej niż Rousseau, potraktował problem wychowania człowieka wolnego, zastępując ideę wychowania naturalnego koncepcją samowychowania, samodoskonalenia się jednostki już od najmłodszych lat życia. Zarówno w teorii, jak i w praktyce ujmował on każdą istotę ludzką jako od początku swego życia zdolną do samostanowienia, jako byt, który od pierwszych chwil istnienia wpływa organizująco i organicznie na swój rozwój i wzrost. Człowiek staje się autorem własnego życia dzięki wolnej woli, czyli sile wewnętrznej natury. Może, choć nie zawsze potrafi właściwie ją wykorzystywać do realizacji sprzyjających jego rozwojowi wartości czy też nad nią panować, by nie zejść z drogi do stanowionych przez siebie celów. Człowiek widzi więc dzięki swej woli, ale dzięki swej woli jest także ślepy. Jest wolny dzięki swej woli i poprzez swą wolę niewolnikiem. Jest dzięki swej woli uczciwy i dzięki swej woli łotrem[3]. Zadatki uszlachetniania samego siebie kryją się głęboko w naturze ludzkiej, a ich rozwój jest wspólną potrzebą całej ludzkości. Wraz ze świadomością własnej istoty i sił każdy z nas staje się głównym celem wychowawczego działania przyrody. Nie dla siebie jednak żyje na tym świecie i dlatego przyroda kształtuje go także dla okoliczności życia i za ich pomocą. Stawiając w centrum swoich zainteresowań jednostkę ludzką, Pestalozzi wyróżnił w niej trzy warstwy bytu: zwierzęcą, społeczną i moralną, zgodnie z którymi człowiek wyobraża sobie świat na trzy różne sposoby i przeciwstawia potęgę swojej woli mocy natury, prawa społecznego i prawa moralnego. Poszczególnym warstwom bytu odpowiadają kolejno fazy rozwoju człowieka: dzieciństwo, młodość i wiek dojrzały, które współcześni określają jako anomię, heteronomię i autonomię. Ta antropologiczna koncepcja uwydatnia konieczność przechodzenia osoby w toku ontogenezy przez zmysłowe przyjemności swej zwierzęcej natury i jarzmo społecznego istnienia, by w stanie moralnym wznosić się, jako dzieło samego siebie, ku najwyższej godności, do jakiej jest zdolna jego natura. Pestalozzi ukazał tym samym drogę od uległości człowieka ku jego wyzwoleniu i autonomii. Przechodząc bowiem przez te fazy, musi on budować swe życie z elementów wartościowych, które są w nim, i wykorzystywać ich wartość do swych wyższych celów. Człowiek musi zawsze na mocy swojej natury albo pogrążyć się poniżej tego etapu swego rozwoju, albo wznieść się ponad niego, tzn. musi jako dzieło rodzaju albo ulec dziełu swojej natury, albo wznieść się ponad samego siebie jako dzieło rodzaju[4]. Pestalozzi wyraźnie akcentuje w swoich dziełach, że człowiek nie może być pozostawiony samemu sobie, jeśli chce (a powinien chcieć) być czymś więcej, niż może uczynić z niego natura. Dziecko to nie roślina, której przeznaczeniem jest zawsze tkwić w korzeniu i która nie może żyć poza nim. Przeznaczeniem dziecka jest stać się samodzielnym i niezależnym od tych środków, które były zastosowane dla rozwoju wszystkich jego sił. Z koniecznej troski o dziecko, będącej korzeniem całego jego rozwoju, wyrasta właśnie ta samodzielność, za pomocą której powinno się ono oddzielić od korzenia[5]. Do spełnienia się osoby w jej człowieczeństwie, do samourzeczywistniania się we wszystkich jej możliwościach, potrzebny jest nie tylko jej własny wysiłek, który określany jest mianem samowychowania, ale i zorganizowane oddziaływanie na niego innych ludzi, czyli wychowanie. To ostatnie nie jest niczym innym, jak sztuką dopomagania naturze w jej własnym rozwoju, która polega na odpowiednim ustosunkowaniu i zharmonizowaniu oddziaływań wychowawczych z samowychowawczymi osoby. Siła wychowania opiera się bowiem na zgodności jego wpływu i działania z prawami natury oraz sprawnością samowychowawczą wychowanka. Rolą pedagoga jest odwoływanie się [...] do warsztatu natury, do dziecka jako takiego, które wszystkimi przejawami swej istoty dąży do rozwoju. Ono stanowi punkt wyjścia, z którego wywodzą się, jak pojedyncze promienie, wszystkie zasady i środki elementarnego nauczania[6]. Tak więc dorośli powinni stanąć przy dziecku jako rzecznicy jego natury, komunikować się z nim jak równy z równym, by mogło być sobą w procesie stałego dojrzewania. Każde dziecko jest zamkniętą całością i indywidualnością, toteż w obcowaniu z nim powinno się tę indywidualność w nim rozwijać i kształtować oraz rozszerzać tkwiące w nim możliwości. Pomocne w tym powinno być kształcenie powszechne zgodnie z ustalonymi prawami elementarnego nauczania. Prawdziwa edukacja sił i skłonności serca młodego człowieka, jego umysłu i umiejętności, zgodnie z prawami natury, z samej swej istoty rodzi dążenie do doskonałości i udoskonalania jego naturalnych dyspozycji. Człowiek samowychowuje się wówczas, kiedy to, co powinien, czyni prawem tego, co chce. Cały zatem naturalny proces tego wszystkiego, do czego w samym sobie znajduje siłę i czego powinien pragnąć na mocy właściwych mu dążeń. Odczucie tej siły jest wyrazem odwiecznych, niezmiennych i nieodwołalnych praw, na których zasadza się bieg przyrody[7]. Pestalozzi nie proponuje jednak, by w tym pierwszym okresie życia dziecka wychowanie zastąpić swoistego rodzaju zobowiązywaniem go do podejmowania ascetycznych form pracy nad samym sobą, polegających na wzmacnianiu woli przez dokonywanie rzeczy trudnych, często wymagających dużego wysiłku, wyrzeczeń i cierpienia. Harmonijny rozwój sił natury można osiągnąć dzięki ćwiczeniom, sama bowiem silna wola nie wystarczy jeszcze dziecku , jeśli nie jest ona ukierunkowana na wyższe cele. W świetle poglądów Pestalozziego samowychowanie nie jest celem samym w sobie, lecz aktywnością, której punktem wyjścia jest rzeczywiste życie jednostki, zaś punktem dojścia to, co uważa ona za najlepsze i najszlachetniejsze – wewnętrzna doskonałość. Człowiek jest tym, czym jest właśnie dzięki pracy nad sobą. To dzięki niej w swoich najistotniejszych sprawach odczuwa, myśli i postępuje inaczej, niż odczuwałby, myślałby i postępowałby bez niej. Ten rodzaj ludzkiej aktywności istnieje, ponieważ my jesteśmy, i my jesteśmy, ponieważ ona jest. Wynika ona z uczucia rzeczywiście znajdującego się we mnie: doskonalę siebie samego, jeśli to, co powinienem, czynię prawem tego, co chcę. [...] Jako zwierzęca istota nie jestem w stanie nic uczynić przeciwko mej własnej zwierzęcej istocie, jako taki nie mogę sobie wyobrazić, że mógłbym się przez coś udoskonalić, ryzykując mój zwierzęcy dobrobyt i moje zwierzęce zachowanie samego siebie. Jako istota społeczna nie potrafię również tego[8]. Tylko człowiek, w odróżnieniu od istot świata zwierzęcego, samowychowując się, nie może już czuć, myśleć i działać jak te proste istoty. Musi teraz postępować zgodnie zarówno ze stosunkami, które sam wprowadził na świecie, jak i ze sobą, jeśli zmienił się przez te stosunki. Sam staję się światem – a świat staje się przeze mnie światem – ja, nierozłączny z nim, jestem dziełem świata, on, nierozłączny ze mną, jest moim dziełem[9]. W opinii Pestalozziego, jakże aktualnej nadal w swojej krytycznej wymowie, szeroko rozumiany system społeczny nie dopuszcza do realizacji idei autonomii i samorealizacji człowieka, skierowując go przez instytucje edukacyjne na tory wychowania adaptacyjnego. Ostrzegał zatem przed dysonansem między tymi instytucjami i środowiskami socjalizacyjnymi (rodziną, grupami rówieśniczymi) a globalnym społeczeństwem. Zasadniczą przyczynę nierealizowania w praktyce edukacyjnej idei wolności i samostanowienia lokował ten pedagog w braku demokracji, określając to mianem niemoralnego ducha pospolitej pedagogiki oraz w obniżeniu wychowawczej roli osobowości i kultury duchowej nauczycieli. Tutaj staje się szczególnie jasne, że tylko tam można rzeczywiście wcielić w życie daleko idące, odpowiadające ludzkiej naturze zasady i zastosować środki wychowawcze, gdzie ludzie są moralni i życie samo jest moralne, i że sztuka wychowania tylko tam może osiągnąć doskonałe wyniki, gdzie wyprzedzają ją doskonałe moralne zasady natury ludzkiej, jakie rozwijają się we wszelkich formach na wszystkich szczeblach ludzkiego bytowania[10]. Można nadal i bez obaw odwoływać się do pedagogii Pestalozziego jako jednego z mistrzów niedyrektywnego, partnerskiego obcowania z dziećmi, o czym świadczą jego poglądy na rolę wychowawcy w tej interakcji. Książka szwajcarskiego pedagoga pojawia się w naszym kraju we właściwym momencie, coraz więcej diagnoz formułuje się bowiem w nim na temat agresji, przemocy, odczłowieczających relacji międzyludzkich, w tym w środowiskach rodzinnych, szkolnych i pozaszkolnych, a zarazem bezradności, wykluczania czy lęków wśród samych wychowawców. W podejściu neopozytywistycznym, jak również jakościowym z coraz większą precyzją dociekamy prawdy o następstwach oświatowego zła, patologii, wypaczeń czy paradoksów, natomiast zaniechaliśmy studiów podstawowych, odnoszących się do świata idei i wartości, powinności i odpowiedzialności, prawa i ładu. Zaliczany do jednego z najbardziej znaczących w dobie współczesnej amerykańskich antropologów kultury i medioznawców Neil Postman (1931–2003) potwierdza w swoich publikacjach niepokój o efekty edukacji w społeczeństwach nastawionych na kwestie głównie ekonomiczne[11]. Jego zdaniem każdy, kto zajmuje się problemami kształcenia dzieci i młodzieży, musi rozstrzygnąć dwa zasadnicze problemy: techniczny i metafizyczny. Pierwszy z nich dotyczy metod i środków, dzięki którym młodzież zdobywa wiedzę, toteż słusznie, że pedagodzy zajmują się kwestią miejsca, czasu i metod, dzięki którym powinno przebiegać kształcenie nowych pokoleń. Uświadamia nam jednak zarazem, że technika uczenia się i technologie kształcenia są bardzo często przeceniane, przez co przypisuje się im więcej znaczenia, niż na to w rzeczywistości zasługują. Nikt nie może powiedzieć, że ten czy inny rodzaj uczenia się jest najlepszy. Innym człowiekiem można wprawdzie stać się dzięki temu, czego się uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jakaś wizja, koncepcja czy światopogląd, ile przede wszystkim jego uzasadnienie, a to jest już kwestią metafizyczną. Powrót do podstawowych wartości humanistycznych wymuszają zatem liczne tragedie osobiste naszych wychowanków, rodzinne dramaty i szkolne porażki wychowawców, pedagogów czy instruktorów. Ktoś musi wreszcie przerwać tamę milczenia o pedagogice, która staje się coraz bardziej w naszym życiu nieobecna, wypierana czy zaniedbywana tylko dlatego, że jej normatywność nie jest zakorzeniona w żadnej doktrynie politycznej i ekonomicznej. Powrót do fundamentalnych prawidłowości kształcenia i (samo)wychowania w wydaniu szwajcarskiego pedagoga-reformatora i jego następców nie ma służyć jakiejkolwiek formacji rządzącej czy opozycyjnej do wywierania instrumentalnego wpływu na system kształcenia i formowanie osobowości młodych pokoleń. To upomnienie się współczesnego Korczaka ze Szwajcarii (bo tak określano w Polsce przed drugą wojną światową Pestalozziego) o konieczność odrodzenia tego, co dla tych procesów jest pierwotne i konstytutywne, gwarantując ich większą efektywność i mniejszy zakres możliwych do zaistnienia dysfunkcji czy niepowodzeń. Co ciekawe, autor tego studium ma świadomość, że nie da się przeprowadzać solidnych reform oświatowych bez poważnych nakładów finansowych, które powinny być środkiem do duchowej przemiany pedagogów odpowiedzialnych za edukację narodu. Brühlmeier nie upomina się o ortodoksyjną powtarzalność rozwiązań opiekuńczo-wychowawczych osiemnastowiecznego reformatora z Burgdorf i Yverdon, gdyż byłoby to nieporozumieniem. To nie jest książka z historii myśli wychowawczej, z dziejów pedagogiki społecznej czy opiekuńczo-wychowawczej, ale ze współczesnej filozofii wychowania, której założenia adresowane są do wrażliwości, duchowości, sumień i otwartości nauczycieli i pedagogów. Początkiem i końcem polityki Pestalozziego było wychowanie rozumiane jako samowychowanie, stąd pozwoliłem sobie przypomnieć przy tej okazji najważniejsze kwestie z polskojęzycznych przekładów jego dzieł, by można było porównać je z jakże głęboką i wiarygodną wykładnią szwajcarskiego kontynuatora tej ponadczasowej teorii wychowania. Warto sięgnąć do niniejszej rozprawy, która jest już drugą, spośród proponowanych przeze mnie i wydanych w naszym kraju, znakomitą analizą istoty edukacji humanistycznej emerytowanego już wykładowcy męskiego Wolnego Katolickiego Seminarium Nauczycielskiego St. Michael w Zug[12]. Byłem w tej – częściowo, bo ustrojowo odpowiadającej polskim liceom pedagogicznym – szkole w 1990 roku, mając okazję nie tylko do spotkań ze studiującymi pedagogikę i psychologię kandydatami do zawodu nauczycielskiego, ale także uczestnictwa w zajęciach dydaktycznych i formach międzylekcyjnych spotkań nauczycieli ze studentami w tej placówce, które rzeczywiście nasycone były pedagogią Pestalozziego. Moje wieloletnie doświadczenia we współpracy ze szwajcarskimi pedagogami zaowocowały licznymi publikacjami na temat wolnej edukacji w tym kraju[13]. Cieszę się, że zapoczątkowany przeze mnie w 1992 roku cykl przekładów pedagogicznych rozpraw uczestników międzynarodowych konferencji naukowych „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki” (a Arthur Brühlmeier brał czynny udział w pierwszej edycji tych debat oświatowo-naukowych w Dobieszkowie k/Łodzi) zostanie po niemalże 20 latach wzbogacony o kolejną książkę Arthura Brühlmeiera, gdyż czyta się ją z ogromną satysfakcją intelektualną, także dzięki bardzo dobremu tłumaczeniu i świetnej edycji Oficyny Wydawniczej „Impuls”. prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Katedra Podstaw Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie Warszawa, sierpień 2011 [1] J.H. Pestalozzi, Moje badania nad udziałem natury w rozwoju rodzaju ludzkiego, tłum. Halina Białek; wstępem opatrzył Bogdan Suchodolski, Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1984, s. 54. [2] J.H. Pestalozzi, Pisma pedagogiczne, wybór Ryszard Wroczyński, Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1972, s. 20. [3] J.H. Pestalozzi, Moje badania..., op. cit., s. 59. [4] Ibidem, s. 124. [5] J.H. Pestalozzi, Pisma..., op. cit., s. 147. [6] Ibidem, s. 529. [7] J.H. Pestalozzi, Łabędzi śpiew, tłum. Rachela i Ryszard Wroczyńscy, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław 1973, s. 6. [8] J.H. Pestalozzi, Moje badania..., op. cit., s. 101–102. [9] Ibidem, s. 117. [10] J.H. Pestalozzi, Pisma..., op. cit., s. 434. [11] N. Postman, Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung, Berlin Verlag, Berlin 1995; idem, Technopol: Triumf techniki nad kulturą, tłum. Anna Tanalska-Dulęba, PIW, Warszawa 1995; idem, Zabawić się na śmierć: Dyskurs publiczny w epoce show-businessu, tłum. Lech Niedzielski; ze wstępem Macieja Mrozowskiego, Muza, Warszawa 2002 (II wyd. 2006); idem, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość, tłum. Rafał Frąc, PIW, Warszawa 2001. [12] A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, tłum. Iwona Pańczakiewicz, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993. [13] Zob. B. Śliwerski, Istota samowychowania w poglądach pedagogicznych Jana Henryka Pestalozziego, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Paedagogica et Psychologica” 1990, nr 26; W. Śliwerska, B. Śliwerski, Edukacja w wolności, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1991 (II wyd. 2008); B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993 (II wyd. 2008); idem, Kształcenie nauczycieli w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej w Szwajcarii, „Acta Universitatis Lodziensis, Folia Paedagogica et Psychologica” 1993, nr 30; idem, Edukacja autorska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996 (II wyd. 2008); idem, Jak zmieniać szkołę?, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998 (II wyd. 2008); idem, Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001 (II wyd. 2008); B. Wiśniewska-Paź, Autonomia edukacji a ład społeczny. Struktura szkolnictwa w Szwajcarii wobec zdecentralizowanej koncepcji społeczeństwa i państwa. Kwestie porównawcze ze strukturami państw ościennych, Semper, Warszawa 2009; C. Kupisiewicz, Szkice z dziejów dydaktyki. Od starożytności po czasy dzisiejsze, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.