pedagogika. Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania praktyczne

Diagnoza i diagnozowanie to terminy powszechnie znane, chociaż nie zawsze właściwie rozróżniane i odpowiednio używane. Słownik języka polskiego (2001, s. 171) definiuje termin „diagnoza” jako „określenie”, „ustalenie”, co wskazuje na wynik postępowania poznawczego. Termin „diagnozowanie” określa zatem sposób dochodzenia do postawienia diagnozy (z nastawieniem na czynności), czyli proces, którego cechami są celowość, ciągłość i systematyczność. Kolejnym terminem, który też wymaga wyjaśnienia naukowego, jest „diagnostyka”. Analiza literatury przynosi próby definiowania terminów „diagnozowanie”, „diagnoza”, „diagnostyka” (zob. Wysocka 2007). Diagnostyka to „nauka o rozpoznawaniu, rozróżnianiu, jego metodach, technikach i narzędziach – sztuka osądzania i oceny” (Wysocka 2007, s. 47). Takie ujęcie wskazuje na nadrzędny charakter tego pojęcia, rozumianego w kontekście nauki, odnoszącego się do wielu elementów sztuki diagnozowania. Przez proces diagnozowania autorka rozumie różne działania, które zmierzają do rozpoznania, a diagnoza określa jego efekty, które poza rozpoznaniem zawierają krytyczne opracowanie danych (Wysocka 2007). Analogicznie do hierarchicznego układu pojęć diagnostyki, diagnozowania i diagnozy zostały uporządkowane pojęcia odnoszące się do organizacji czynności diagnostycznych w ujęciu metodologicznym: metodologia diagnozy, metoda diagnozy, technika diagnozy i narzędzie diagnostyczne (Pilch, Bauman 2001, za: Wysocka 2007). Diagnoza kojarzona jest z medycyną, w której oznacza określenie stanu zdrowia pacjenta, poprzedzone zebraniem pełnych informacji przez poznanie bezpośrednie (badanie pacjenta) oraz pośrednie (analiza dokumentów). Medyczna definicja diagnozy to: „rozpoznawanie choroby na podstawie jej objawów, badania chorego, wywiadu lekarskiego i badań laboratoryjnych” (Sobol, red., 1995, s. 232). E. Jarosz zauważa, że […] postawienie diagnozy jest podstawą postępowania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest też istotnym problemem psychologii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, występuje także w pedagogice (Jarosz 2003, s. 675). Już w pracach Hipokratesa, uważanego za ojca medycyny, znajdują się zapisy dotyczące rozpoznawania chorób. Filozofowie starożytni posiadali umiejętności leczenia wielu schorzeń, mimo że nie znali ich przyczyn. Ustalenie źródła choroby opierało się na wielu czynnościach lekarskich, takich jak zbieranie wyników badań i przeprowadzenie wywiadu z chorym, na których podstawie wyciągano logiczne wnioski. Termin „diagnoza” pierwotnie w medycynie oznaczał czynność określania patologii stanu zdrowia. Znaczenie treści diagnozy, dla potrzeb medycyny, jest utożsamiane z badaniem realizowanym za pomocą środków medycznych, a opartym, w dużej mierze, na objawach chorobowych. Wspólną cechą diagnozy, niezależnie od przedmiotu diagnozowania, jest występujący w niej element prognozowania, zgodny z rozpoznanym czynnikiem patogennym. Próby ustalenia definicji diagnozy zapoczątkowały spór dotyczący tego, czy jest to rozpoznanie teoretyczne, odwołujące się do nazwania, identyfikacji jednostki chorobowej w świetle posiadanej wiedzy (diagnoza nozologiczna), czy też praktyczne rozwiązanie problemu osoby chorej (diagnoza decyzyjna). Uwzględniając działania pomocowe i terapeutyczne jako konsekwencję diagnozy, diagnozowanie można określić jako proces rozwiązywania problemów, który nie kończy się na stwierdzeniu stanu aktualnego, ale jego celem jest wskazanie kierunku postępowania leczniczego. Każde działanie pomocowe i lecznicze obejmuje diagnozowanie, czyli ustalenie stanu przed podjęciem próby jego zmiany. Synonimami terminu diagnoza w potocznym użyciu są wyrazy: ocena, opis, rozpoznanie, stwierdzenie. W opisie procesu diagnozowania A. Podgórecki (1962) wprowadza następujące rozróżnienia: opis – jest to zestawienie danych z badań, wobec których jest podejmowane postępowanie celowościowe, inaczej jest to rejestrowanie, określanie, stwierdzanie faktów; ocena – pozwala na porównanie faktów i badanego stanu, z faktami i stanem postulowanymi, co pomaga określić ewentualne rozbieżności; konkluzja – określa potrzebę lub brak potrzeby podjęcia postępowania celowościowego; tłumaczenie – wyjaśnienia przyczyn danego badanego zjawiska (dlaczego tak jest?); postulowanie – obrazowanie stanów przeznaczonych do realizacji lub reformowania; stawianie hipotez – określanie związku między projektem a czynnikiem przyczynowym (Podgórecki 1962; za: Jarosz 2003, s. 675). Wyraz „diagnoza” pochodzi od greckiego diagnosis i oznacza ‘rozpoznanie, rozróżnienie, osądzenie’. Poza medycyną termin ten znalazł zastosowanie w wielu innych dziedzinach, np. naukach społecznych (socjologii, psychologii, filozofii, pedagogice), w których ramach prowadzone są liczne prace badawcze dotyczące rozpoznawania zjawisk będących przedmiotem zainteresowań danej dyscypliny naukowej (diagnoza medyczna, psychologiczna, społeczna, pedagogiczna). Przyjmując szersze rozumienie terminu, „diagnoza stanowi każdy proces, w wyniku którego uzyskuje się nowe informacje o rzeczywistości lub jej fragmentach będących przedmiotem poznania” (Pytka 1986, s. 7). Liczne teorie dotyczące diagnozy akcentują wybrane jej elementy, podkreślając przede wszystkim aspekty: oceniające, wartościujące (Mazurkiewicz 1995), wyjaśniające, przyczynowe i oceniające (Podgórecki 1962), poznawcze, decyzyjne, wartościujące, modyfikująco-optymalizacyjne (Mazur 1976; Pytka 1986), różnicujące między stanem realnym a postulowanym czy optymalnym (Radlińska 1961). Złożoność procesu diagnostycznego podkreśla E. Marynowicz-Hetka: […] stawianie diagnozy jest czynnością skomplikowaną, wymagającą wielu umiejętności i kompetencji, gdyż na podstawie zewnętrznych, obserwowalnych przejawów (symptomów) wnioskuje się o stanie wewnętrznym (nieobserwowalnym bezpośrednio) badanej rzeczywistości – osoby i jej funkcji psychicznych, instytucji, społeczności czy też o ukrytych atrybutach pewnych zjawisk (1987, s. 46–67). Ukierunkowanie procesu diagnozowania na wykrywanie odchyleń od normy spotyka się w psychologii, gdzie diagnoza polega na rozpoznawaniu jednostkowych stanów rzeczy, określaniu ich rozwoju na podstawie zaobserwowanych symptomów. Analiza terminu „diagnoza” w naukach psychologicznych pozwala na uchwycenie jego znaczenia w opisie postępowania diagnostycznego, które różnicuje proces poznawania naukowego i potocznego. W pracach psychologicznych spotyka się różnicowanie pojęć diagnozy i diagnozowania – diagnoza jest rozumiana jako wynik, a diagnozowanie jako czynności składające się na proces (Obuchowska 1983, 1997). W psychologii klinicznej spotykamy psychodiagnostykę, która: […] analizuje konstrukcję, interpretację i możliwości stosowania psychologicznych metod badania, a więc metod używanych przez psychologa klinicznego w toku diagnozy (Kondáš 1984, s. 37). W ujęciu psychologicznym diagnoza jest związana z pomiarem, co podkreśla metodologiczny, ilościowy charakter badań mających na celu rozpoznanie zjawisk psychologicznych. Ilościowy charakter diagnozy psychologicznej zapewniają wystandaryzowane i znormalizowane narzędzia badawcze (skale, kwestionariusze, inwentarze). Wieloletni dorobek psychologiczny w zakresie teorii i praktyki diagnostycznej zaowocował bogatym warsztatem narzędzi badawczych, wśród których precyzyjne określenie metody i techniki nie budzi tylu kontrowersji, co w naukach pedagogicznych. Metoda w psychologii oznacza sposób stwierdzenia i wyodrębnienia faktów, zjawisk i panujących między nimi związków. Jak zauważa O. Kondáš: „W psychodiagnostyce najważniejsze wymagania stawiane metodzie to postulat obiektywności, trafności, i rzetelności” (Kondáš 1984, s. 160). Badania diagnostyczne bardzo często są wykorzystywane w naukach empirycznych i przyjmują formę badań heurystycznych lub weryfikacyjnych. Pierwsze z nich mają na celu odkrywanie zjawiska, ustalenie jego genezy, natomiast drugie sprawdzają postawioną diagnozę. W pedagogice istotne miejsce, w badaniach empirycznych, zajmuje diagnostyka pedagogiczna – w jej szerokim ujęciu odpowiadającym zakresowi znaczeniowemu terminu pedagogika. Każda diagnoza i jej wyniki stanowią integralny składnik postępowania celowościowego w naukach praktycznych. Główny cel diagnozy polega na postawieniu hipotezy, która jest podstawą do zmiany zastanego stanu (Podgórecki 1962). Diagnostykę, jako rodzaj postępowania pedagogicznego, należy rozpatrywać w kategoriach metodologicznych. Czym jest zatem metodologia badań pedagogicznych? Według M. Łobockiego (2005), metodologia badań pedagogicznych jest nauką o zasadach i sposobach postępowania badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice. Związek diagnostyki z metodologią jest bardzo istotny, bez dobrej znajomości wiedzy metodologicznej niemożliwe jest bowiem prawidłowe projektowanie i prowadzenie badań, w tym pedagogicznych. Znajomość metod i technik badawczych oraz zasad ich konstruowania pozwala nauczycielom na rozpoznawanie wielu zjawisk edukacyjnych, a uzyskane wyniki są podstawą programowania planu pomocowego, naprawczego. Diagnoza jest utożsamiana z „poszukiwaniem”, „rozpoznawaniem”, „identyfikacją” i „wyjaśnianiem”, których wspólnym celem jest projektowanie zmian i podejmowanie decyzji, co zaznacza się w definicji B. Kai: […] rezultat złożonych czynności poznawczych zmierzających do wyjaśnienia właściwości procesów i mechanizmów kierujących czynnościami człowieka realizującego zadania i potrzeby codziennego życia. Umożliwia rozpoznawanie funkcjonowania jednostki w aktualnej sytuacji (Kaja 1987, s. 28). Rozumienie diagnozowania jako działań obejmujących zarówno rejestrowanie, jak i przetwarzanie danych, informacji angażujących procesy myślowe i wnioskowania, spotykamy u W. Paluchowskiego: […] diagnozowanie to złożony proces rozwiązywania problemów, to przetwarzanie danych, a nie rejestrowanie zachowań. Wiedza wykorzystywana w wyjaśnianiu jest oparta nie tylko na spostrzeganiu, lecz wymaga myślenia i wnioskowania (Paluchowski, 2001, s. 62).

[...] uważam publikację [...] za wartościową i znaczącą dla rozwoju wiedzy i zwiększenia świadomości kompetencyjnej studentów i pedagogów w obszarze podejmowanej problematyki. Szczególne walory książki wynikają z jej praktycznych zastosowań i przydatności w działalności dydaktycznej. Z recenzji dr hab. Ewy Wysockiej, prof. Uniwersytetu Śląskiego [...] praca jest cennym zbiorem ogólnych informacji na temat diagnozy pedagogicznej możliwej do zastosowania przez nauczyciela i pedagoga. Jest także zbiorem wielu informacji o źródłach, które zawierają prezentację narzędzi diagnostycznych oraz opisy ich zastosowania. Autorka przedstawiła w swojej książce również opisy niektórych testów, ankiet, wykorzystując własne doświadczenie diagnostyczne. Z recenzji dr Elżbiety Siarkiewicz (Uniwersytet Zielonogórski) Recenzja wydawnicza książki autorstwa Barbary Skałbania pt. Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary i rozwiązania praktyczne; mszp. ss.254 Przedstawiona do recenzji książka, jest w zamierzeniu Autorki refleksją dotyczącą diagnozy pedagogicznej realizowanej w pracy nauczyciela - pedagoga, z przesłaniem, które zawiera we wstępie, a które próbuję od lat wskazywać jako jedynie skuteczne w kontekście efektywnego realizowania funkcji i zadań szkoły. Autorka bowiem wskazuje: Struktura systemu edukacyjnego zapewnia większą dostępność pomocy pedagogicznej (obecność pedagogów w szkołach, stały kontakt ucznia z nauczycielem), stąd konieczność przygotowania ich do diagnozowania środowisk wychowawczych, rozpoznawania i diagnozowania potrzeb edukacyjnych, rozwojowych, wychowawczych dzieci i młodzieży. W osobistym przesłaniu idę zwykle dalej, wskazując, iż proces diagnostyczny realizowany dla potrzeb edukacji powinien odbywać się w ramach zespołu interdyscyplinarnego (wspomaganego przez całą kadrę pedagogiczna), systemowo ulokowanego w szkole, gdzie jest możliwość obserwowania ucznia w sposób kompleksowy i w naturalnych sytuacjach uczenia się, a także obserwowania go w sytuacjach pozaszkolnych w środowisku życia (uczeń w jego kontekście środowiskowym), czego niestety nie ma w innych instytucjach, które realizują zadania diagnostyczno-interwencyjne (gdzie identyfikowanie problemów ucznia dokonuje się wyrywkowo i na podstawie danych pochodzących z obserwacji tzw. pośredniej). […] Dokonując ogólnej oceny książki, mogę stwierdzić, iż przyjęte przez Autorkę założenie o konieczności przygotowania środowiska nauczycielskiego do pełnienia zadań stricte diagnostycznych, realizowane jest konsekwentnie, biorąc pod uwagę zakres dokonywanych analiz i ich ukierunkowanie na identyfikację zarówno czynników zagrożeń rozwojowych, i tym samym edukacyjnych (diagnoza obszarów zagrożeń, diagnoza deficytów – diagnoza negatywna), jak i czynników wspierających rozwój dzieci i młodzieży (diagnoza czynników chroniących, potencjałów – diagnoza pozytywna). Ogólnie wartość ocenianej książki podnoszą także jej walory stricte dydaktyczne, które wynikają z przyjętej formuły podsumowującej każde omawiane zagadnienie, a także z konstruowania zadań praktycznych i zagadnień do dyskusji, wraz ze wskazaniem konkretnych odniesień do literatury wspomagającej rozumienie poszczególnych tematów, które mogą być wykorzystywane zarówno w kształceniu studentów, jak i samokształceniu i zwiększaniu refleksyjnej świadomości nauczycieli i pedagogów wykonujących swą profesję (profesjonalizacja zawodowa). […] Konkludując wstępnie, uważam, że przedłożona przez Autorkę propozycja publikacji, warta jest rekomendacji ze względu zarówno na zakres poruszanych problemów, adekwatnie przedstawiających specyfikę diagnozy dla realizowania potrzeb edukacyjnych, jak i metodykę przedstawiania poszczególnych zagadnień. […] […] Dokonując ostatecznej oceny, uważam przedłożoną do recenzji publikację autorstwa Barbary Skałbania, pt. Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary i rozwiązania praktyczne (mszp. ss. 254), za wartościową i znaczącą dla rozwoju wiedzy i zwiększania świadomości kompetencyjnej studentów i pedagogów w obszarze podejmowanej w publikacji problematyki. Szczególne walory książki wynikają z jej praktycznych zastosowań i przydatności w działalności dydaktycznej. […] Ewa Wysocka Uniwersytet Śląski Wydział Pedagogiki i Psychologii