Metody komunikacji i Media. Obraz edukacji w polskim dyskursie prasowym

Wstęp Kryzys polskiej edukacji stał się faktem. Od kilkunastu lat mówią o nim głośno zarówno naukowcy, jak i nauczyciele praktycy. Jednak dopiero wyniki egzaminu maturalnego z 2011 roku obnażyły stan polskiej edukacji i dostarczyły niezbitych dowodów na jego istnienie. Kryzys trwa mimo ciągłych prób ulepszenia edukacji i związanych z nimi reform oraz wbrew opinii Ministerstwa Edukacji Narodowej, które utrzymuje, że polska edukacja osiąga wielkie sukcesy. O sukcesach tych mają świadczyć wysokie wskaźniki skolaryzacji. Rzeczywiście od początku lat dziewięćdziesiątych drogi edukacyjne młodzieży uległy wyraźnej zmianie. Obecnie trzykrotnie mniej osób uczy się w szkołach zawodowych, za to na studiach jest pięciokrotnie więcej słuchaczy; tak więc wskaźniki ilościowe mówią o ogromnym sukcesie polskiej edukacji. Jednak analiza Raportu Komisji Europejskiej studzi wynikający stąd optymizm. Wyraźnie bowiem pokazuje, że choć Polacy kształcą się chętniej od innych Europejczyków, to jakość naszej edukacji jest słaba. Polska młodzież uczona jest odtwórczego myślenia i dlatego nie radzi sobie z rozwiązywaniem zadań otwartych, wymagających wyobraźni i intelektualnego wysiłku. Polska zajmuje ostatnie miejsce w Europie w dziedzinie nauki języków obcych i uczestnictwie najmłodszych dzieci w systemie edukacji. Choć wielu Polaków ma dyplom wyższej uczelni, to jeśli chodzi o innowacyjność i kreatywność, w badaniach najgorzej wypadły Polska, Turcja i Rumunia. Nauczyciele i wykładowcy wyższych uczelni zauważają, że choć polscy uczniowie stosunkowo nieźle radzą sobie z rozwiązywaniem zadań testowych, to są coraz gorzej przygotowani zarówno do podjęcia studiów wyższych, jak i do pracy zawodowej. W kontekście wysokich wskaźników skolaryzacji zaskakują wyniki badań nad stanem czytelnictwa w Polsce w 2010 roku, opublikowane w raporcie przygotowanym przez Bibliotekę Narodową. Z raportu wynika, że w ciągu roku aż 56% Polaków nie przeczytało żadnej książki. Grupę tę tworzą przede wszystkim osoby z wykształceniem podstawowym i zawodowym, mieszkańcy wsi, osoby starsze, rolnicy, emeryci, renciści oraz ubodzy. Jednak w 2010 roku ani jednej książki nie przeczytało także aż 25% osób z wykształceniem wyższym, 33% studentów i uczniów (powyżej 15. roku życia), 36% kierowników i specjalistów oraz 50% pracowników administracji i usług. Podważa to wiarygodność oficjalnych wskaźników wykształcenia, które mają świadczyć o sukcesie polskiej szkoły. Autor raportu pyta: jak można mieć wyższe wykształcenie i wykonywać związany z nim zawód, będąc praktycznie wtórnym analfabetą? Te obserwacje i wyniki badań są zgodne z opinią Zbigniewa Kwiecińskiego, sformułowaną ponad dwadzieścia lat temu: [...] niewydolność instytucji dotyczy przede wszystkim ich funkcji elementarnych. Szkoła nie czyni tego, co przede wszystkim do niej należy, nie uczy rozumienia znaczeń własnej i uniwersalnej kultury i nie daje elementarnej orientacji w świecie tym, którzy nie mogą tego pozyskać bez szkoły. Próby zreformowania szkoły powszechnej powzięte na masową skalę w latach 1971–1989 okazały się bezowocne. Opinia ta nadal, niestety, jest aktualna. Nie poprawiły funkcjonowania szkoły również bardzo radykalne reformy edukacji podejmowane w latach 1990–2010. Zarzuca się im brak spójności, brak wytyczonego kierunku, który wyznaczałby działania kolejnych ministrów. W rezultacie każda kolejna ekipa rządząca wprowadzała swoje zmiany, nazywane „bezładnym działaniem kilkunastu ministrów”. Skąd zatem bierze się ta rozbieżność opinii i ocen? Dlaczego ministerialni urzędnicy nie dostrzegają sygnalizowanych w dyskursie publicznym problemów? Dlaczego nie udaje się zrealizować pięknych haseł tkwiących w założeniach każdej reformy? Na pytania te trudno odpowiedzieć, zwłaszcza że problem nie dotyczy wyłącznie Polski. Rozczarowanie efektami pozorowanych reform systemu edukacji sprowokowało niemieckich pracodawców do powołania inicjatywy „Wymyślić szkołę na nowo”, której celem jest zmuszenie urzędników zarządzających edukacją do wprowadzenia radykalnych zmian. Mimo tych trudności, spróbuję wskazać najważniejsze, moim zdaniem, przyczyny niewydolności systemu edukacji. Podstawowym powodem nieudanych reform oświatowych są neoliberalne uwikłania edukacji, wyczerpująco omówione w książce Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak, przede wszystkim zaś – zawłaszczenie społecznego obszaru edukacji przez ekonomię. Neoliberalizm stanowi tło zmieniającej się edukacji, narzuca jej jakość, sprzyjającą interesom gospodarki. Aspekt prorozwojowy edukacji jest zastępowany przez eksponowanie kontroli i podporządkowania ucznia. Proces kształcenia zostaje zredukowany do przygotowania wydajnych i sprawnych producentów oraz dobrych, czyli nienasyconych, konsumentów. Modelowy absolwent współczesnej edukacji to wyspecjalizowany pragmatyk, posłuszny „żołnierz” korporacji. Inną przyczynę słabości polskiego systemu szkolnego wskazuje Tomasz Szku­dlarek, który pisze, że [...] bez zmiany świadomości nowe struktury wypełniają się starą treścią. Zmiana struktur bez zmiany świadomości prowadzi do powstawania sfery pozoru, do konstruowania bytów funkcjonujących w nierozpoznany i nieprzewidziany sposób. Założenia wszystkich reform w oświacie, choć zwykle rozsądne i konieczne, są nauczycielom narzucone z góry. Reformatorzy nie dbają o to, by zaangażować ich w przygotowanie reformy, wsłuchać się w ich opinie. Nauczyciele otrzymują gotowe założenia, opracowane w najdrobniejszych szczegółach, ich obowiązkiem zaś jest tylko (a może aż) wierna ich realizacja. Takie traktowanie nauczycieli, będących przecież najważniejszym ogniwem reformy, jest przejawem instrumentalnego ich traktowania, sprowadzenia do roli bezrefleksyjnych wykonawców czyichś pomysłów, pozbawionych samodzielności i niezależności. W konsekwencji nie są oni sojusznikami reformatorów, raczej ich oponentami. Już w pierwszych latach reformowania edukacji Maria Czerepaniak-Walczak pisała, że warunkiem skutecznych zmian w szkole jest samodzielność nauczyciela jako podstawowego sprawcy zmiany. Tymczasem trwająca od ponad dwudziestu lat reforma edukacji ma charakter odgórny i polega na dyrektywnym, autorytarnym kierowaniu instytucjami oświatowymi i pracującymi w nich nauczycielami. Utrzymywanie pionowego zarządzania oświatą prowadzi do dysfunkcjonalności szkolnictwa, [...] rozwoju biurokratyzmu, bałaganu organizacyjnego, rodzi konflikty kompetencyjne, problemy współpracy z samorządem, a przy tym sprawia, że jest ograniczona kontrola społeczna złego zarządzania. Poza tym reformy edukacji formułują zalecenia i wskazania, których ani nauczyciele, ani uczniowie nie umieją zrealizować. Kwiecista ornamentyka oświadczeń twórców reformy na temat „wizji” i „misji” szkoły w zestawieniu z jej zgrzebnymi realiami i społeczno-ekonomicznymi kontekstami (szczególnie w warunkach silnych ograniczeń finansowych) pogłębiała nieufność środowisk nauczycielskich. Do debaty o edukacji wzywali w 2007 roku uczestnicy VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP: Niezbędne staje się zatem podejmowanie wysiłku budowania merytorycznej debaty wokół kwestii edukacji, która mogłaby stać się podstawą dla podejmowania decyzji, wpisujących się w wynegocjowaną społecznie, spójną strategię oświatową. Reformowanie edukacji przyniesie zamierzone cele pod warunkiem odpowiedzi na pytania, które trafnie sformułowała Wanda Dróżka: Jak sprawić, aby – z jednej strony, w nowych warunkach: wysokich technologii, dostępności informacji, globalnej ekonomii, z drugiej zaś: relatywizmu, indywidualizmu, ryzyka, kryzysu poczucia zaufania i bezpieczeństwa ontologicznego, rozwarstwienia, niepotrzebności – przywrócić zagubioną przestrzeń publiczną oraz społeczną wrażliwość, nie naruszając praw jednostki do indywidualnego stylu życia i samorealizacji. Jak uchronić szkołę przed mentalnością rynkową, jak zagwarantować ludziom prawo do zdobycia podstawowych kompetencji kulturowych i obywatelskich, do świadomego swej wolności wyboru w kulturowej różnorodności oraz w coraz bardziej indywidualizującym się społeczeństwie? Bez odpowiedzi na te pytania, które powinny być wstępem do radykalnych reform, nie uda się zbudować systemu edukacyjnego, który przygotuje uczniów do prawidłowego funkcjonowania w zupełnie zmienionej rzeczywistości. O tym, jak bardzo debata o edukacji nadal jest potrzebna, świadczy olbrzymie zainteresowanie II sekcją tematyczną VII Kongresu Obywatelskiego, który odbył się w Warszawie 10 listopada 2012 roku. Jej przewodnim tematem było hasło: „Przyszłość polskiej edukacji – scenariusze rozwoju”, a obrady zgromadziły liczne grono słuchaczy. Mam nadzieję, że prezentowane w tej książce analizy staną się istotnym przyczynkiem do rzeczowej debaty. Skoro współczesna rzeczywistość społeczna w dużej mierze kreowana jest przez media, będące źródłem wartości i wzorów postępowania, dostarczających rytuałów i symboli niezbędnych do kształtowania tożsamości, koniecznością staje się badanie treści przekazów medialnych. Rozwiązanie sformułowanych w niniejszej pracy problemów wymaga zastosowania interdyscyplinarnego podejścia badawczego. Interdyscyplinarność rozumiem jako połączenie wysiłków badawczych różnych nauk w celu rozwiązania ważnych problemów społecznych. Problemy te dotyczą zwykle zjawisk tak złożonych, że ich poznanie wymaga dialogu i współpracy ponad dyscyplinami. Biorąc pod uwagę powyższe ustalenia, stwierdzam, że odpowiedź na pytanie o to, jaki obraz edukacji jest kreowany w opiniotwórczej prasie i jakie są konsekwencje tej kreacji, nie jest możliwa przy zastosowaniu wyłącznie metodologii badań pedagogicznych. Koniecznością jest współpraca z innymi dyscyplinami wiedzy – językoznawstwem, filozofią, medioznawstwem, socjologią. Dla rozważenia tematu zasadniczo pedagogicznego zastosowana została wywodząca się z językoznawstwa metoda analizy dyskursu. Upowszechniła się ona dziś w wielu dziedzinach nauk humanistycznych i społecznych: antropologii, historii, socjo­logii, psychologii, kulturoznawstwie. Możliwościom, jakie stwarza, towarzyszy jednak zamęt teoretyczny i metodologiczny, który tak określił Jerzy Szacki: [...] słowo dyskurs zrobiło we współczesnej humanistyce oszałamiającą karierę i coraz trudniej o pewność, czy w ogóle jeszcze cokolwiek znaczy, używa się go bowiem na wiele różnych sposobów, a całkiem nierzadko po prostu jako „uczonego” określenia dowolnej dłuższej wypowiedzi lub dowolnego tekstu. Skoro pojęcie dyskursu jest wieloznaczne, pozwala eksponować te jego as­pekty, które w danej nauce są najistotniejsze. Dla pedagoga ważne są nie tyle lingwistyczne aspekty dyskursu, co raczej jego oddziaływanie na sposoby myślenia człowieka o sobie samym i o rzeczywistości, w której funkcjonuje. Dyskurs to nie tylko mówienie o rzeczywistości, lecz także sposoby jej rozumienia, nadawania jej sensu. Rozumiejąc teksty, ludzie budują stopniowo nie tylko reprezentacje tekstu i kontekstu, ale też – w ramach tzw. modeli mentalnych – reprezentacje zdarzeń albo działań, o których dyskurs opowiada. To, co zwykle zapamiętujemy z danego przekazu, nie zawiera się w konkretnych słowach, ani nawet ich znaczeniach lub funkcjach, ale raczej w modelach, które stanowią schematyczne reprezentacje naszych (subiektywnych) wyobrażeń o danym zdarzeniu lub sytuacji. Kiedy więc opowiadamy innym, co przeczytaliśmy rano w gazecie – nie tyle odtwarzamy sam tekst wiadomości, co raczej przekazujemy nasze (często stronnicze) modele, skonstruowane na jej podstawie. Na potrzeby prowadzonych analiz przyjmuję, że dyskurs to działanie komunikacyjne, w wyniku którego uczymy się w pewien sposób myśleć o świecie, w związku z czym rozumienie rzeczywistości społecznej nie zależy bezpośrednio od działania naszego indywidualnego umysłu, ale od definicji, jakie w procesie socjalizacji uznajemy za oczywiste. Szczególną rolę w tym, jak rozumiemy rzeczywistość, pełnią język i sposoby jego użycia. Przez nazywanie tego, co nas otacza, nadajemy rzeczywistości znaczenia i poprzez te znaczenia interpretujemy świat. W obrębie przyjętych znaczeń rzeczywistość jawi się nam jako oczywista i normalna. Język, kształtując rzeczywistość, jest nośnikiem określonej wizji świata, a nie tylko jej odzwierciedleniem. Powyższe ustalenia pozwoliły zaprojektować badania, które mieszczą się w społeczno-kulturowym nurcie badań nad dyskursem i których celem jest zrekonstruowanie sposobów „mówienia” o edukacji w opiniotwórczych tygodnikach oraz propagowanych w tym „mówieniu” koncepcji i idei. W prowadzonych analizach przedmiotem badań jest dyskurs rozumiany jako narzędzie służące narzucaniu społeczeństwu pewnej wizji edukacji i roli, jaką powinna pełnić w życiu. Media drukowane, a przynajmniej te o wysokich nakładach, [...], w bardzo dużym stopniu odzwierciedlają główny nurt społeczny (albo jeden z takich nurtów, biorąc pod uwagę, że w pluralistycznych społeczeństwach jest ich zwykle więcej). Jeśli jesteśmy zainteresowani dyskursami dominującymi, a nie głosami dysydentów czy społecznych odmieńców, oczywistymi źródłami, do których można się zwrócić, są dla nas największe gazety codzienne i tygodniki. Innym blisko powiązanym argumentem, uzasadniającym wartość tych mediów dla badań społecznych, jest wywierany przez nie wpływ. Ta opinia, sformułowana przez Gerlinde Mautner, stanowi uzasadnienie podjętych analiz. Ich celem jest przyjrzenie się polskiemu dyskursowi na temat edukacji w opiniotwórczych tygodnikach w latach 2009–2010. Wnioski z przeprowadzonych analiz pomogą zrozumieć mechanizmy rządzące polską polityką oświatową oraz zachowania i działania osób uczestniczących w procesach edukacyjnych. Informacje i opinie na temat edukacji zamieszczone w prasie są dla dużej części społeczeństwa ważnym źródłem wiedzy o tej sferze życia. Wiedzy, trzeba dodać, wiarygodnej, gdyż dziennikarze prasowi cieszą się zaufaniem społecznym i uznawani są za ekspertów. Chociaż w ostatnim czasie, na skutek rozwoju mediów elektronicznych, prasa straciła nieco na popularności, jednak status dziennikarzy prasowych nadal utrzymuje się na wysokim poziomie. Dziennikarze innych mediów chętnie cytują artykuły prasowe, gdyż te posiadają w oczach odbiorcy legitymację ekspercką.

Powszechność i siła przekazów medialnych czyni z nich główne źródło jednostkowych i społecznych reprezentacji poszczególnych obszarów i dziedzin współczesnego życia. Kształtowane przez nie wyobrażenia i obrazy, tkwiące w umysłach ludzi, są podstawą indywidualnych i zbiorowych ocen oraz decyzji w realnym świecie. Odciskają zatem swoje znamię na organizacji i funkcjonowaniu różnych struktur społecznych. Media wszak stanowią IV władzę. Dlatego z wielką uwagą należy się odnieść do zamysłu odczytania, zinterpretowania i wyjaśnienia obrazu edukacji prezentowanego na łamach opiniotwórczej prasy polskiej. Krytyczne odczytanie specyfiki przekazów prasowych pozwoli zrozumieć mechanizmy rządzące polityką oświatową państwa i samorządów lokalnych, a także zachowaniami osób uczestniczących w procesach edukacyjnych i zaangażowanych w ich realizację. Z recenzji prof. zw. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak Doktor Justyna Dobrołowicz Autorka podjęła w swojej książce bardzo poważny temat dyskursywnej jakości krytycznej wizji edukacji tworzonej przez współczesną polską prasę jako znaczącej dla formowania się czytelniczych sposobów myślenia o niej. Rzecz jest o tyle skomplikowana, że edukacja, zawsze osadzona w społecznych kontekstach, jest obecnie specyficznie uwikłana ideologicznie, politycznie i ekonomicznie, co tworzy gęstość zależności i trudności rozszyfrowywania jej sensów oraz nadawania im znaczeń przez czytelników prasy jako uczestników życia społecznego. Autorka podjęła ambitny zamiar naświetlenia tej kwestii. Z recenzji prof. dr hab. Joanny Rutkowiak