Kierunki rozwoju PEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Horyzonty Pedagogiczne. Tom 1

Niniejsza książka rozpoczyna nowy cykl zbiorowych publikacji przygotowywanych w Katedrze Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, zatytułowany „Horyzonty Pedagogiczne”. Jest to początek trzeciej już serii prac naukowych, po „Dyskursach Pedagogiki Specjalnej” i „Heurystycznym Wymiarze Ludzkiej Egzystencji”. „Horyzonty Pedagogiczne” będą stanowić cykl podejmujący problemy z różnych obszarów pedagogiki specjalnej oraz dyscyplin pokrewnych. Oddawana w ręce Czytelnika publikacja zawiera teksty dotyczące zarówno teorii, jak i praktyki pedagogiki specjalnej, a także podmiotu tej dziedziny nauki, którego rozumienie obecnie ulega rozszerzeniu (odnosi się do osób w każdym wieku i z różnego rodzaju odstępstwami od normy in minus oraz in plus). Pedagogika specjalna ma wymiar teoretyczny oraz praktyczny (Doroszewska 1989; Baranowicz 2011; Parys 2011). Teoretyczna pedagogika specjalna, jak pisze Janina Doroszewska (1989, s. 122), tworzy podstawy teoretyczne i dyrektywy praktyczne do pracy z osobami z odchyleniami od normy. Bazuje przy tym na prawach ustalonych przez badania własne oraz inne nauki ukierunkowane na naprawę psychospołecznych uszkodzeń człowieka (np. patosocjologię, psychologię kliniczną, psychopatologię, patologię ogólną, neurologię, psychiatrię, medycynę), a także nauki nieukierunkowane (np. socjologię, ekonomię, anatomię). Z kolei pedagogika specjalna usługowa, stwierdza dalej Doroszewska (1989), należy do dyscyplin praktycznych wdrożeniowych, które bezpośrednio służą osobom z niepełnosprawnością oraz są podstawą teorii w pracach weryfikacyjnych empirycznych. Uzyskane – przez działanie praktyczne – dane empiryczne są podstawą do weryfikacji uogólnionych tez pedagogiki specjalnej teoretycznej i innych nauk ukierunkowanych, a także dostarczają materiału do badań podstawowych. Przenoszenie teorii pedagogicznej do praktyki, jak pisze Czesław Kosakowski (2002), jest sprawdzianem jej wartości. Wiedza formułowana na gruncie pedagogiki specjalnej oraz innych nauk teoretycznych ukierunkowanych i nieukierunkowanych, a także nauk wdrożeniowych, zauważa Kosakowski (2007), stanowi podbudowę poznania zjawiska niepełnosprawności, konstruowania koncepcji w zakresie rehabilitacji oraz stanowienia form i metod w edukacji. Między teorią a praktyką zachodzi wzajemne oddziaływanie. Z jednej strony teoria kształtuje rzeczywistość społeczną przez wyznaczanie nowych paradygmatów, celów, wypracowywanie nowych koncepcji, modeli czy posługiwanie się określoną terminologią; z drugiej – można obserwować wpływ praktyki na ewolucję teorii. Nie ma przy tym całkowitej harmonii między teorią a praktyką. Obecnie można się spotkać ze stanowiskiem, że praktyka pedagogiki specjalnej, pomimo tego, że ma znacznie dłuższą historię niż teoria, jest przez teorię wyprzedzana. Powodem rozdźwięku, zauważa Katarzyna Parys (2011), może być niezrozumienie teoretycznych koncepcji w momencie ich pojawiania się – wyprzedzają one swój czas. Według Amadeusza Krause (2009) przyczyn napotykanego w praktyce oporu wobec potrzebnych zmian można się doszukiwać w braku gotowości i kompetencji pedagogów praktyków oraz zdolności systemu instytucjonalnego do odpowiednich przeobrażeń. Kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej zarówno w obrębie teorii, jak i praktyki związane są z uzgodnieniami szczegółowymi wynikającymi z przyjętego paradygmatu. Jak wskazuje Amadeusz Krause (2010), są one nierównomiernie rozproszone w teorii i praktyce pedagogicznej. W pewnych obszarach, np. dydaktycznych, metodycznych, instytucjonalnych i organizacyjnych, pozostałości tradycyjnych form pracy i opieki nad osobą niepełnosprawną nadal odgrywają rolę dominującą. Przewagę paradygmatu humanistycznego widać natomiast w teorii pedagogiki specjalnej, filozoficznych podstawach tej dyscypliny. Jego źródeł można się doszukać między innymi już w koncepcji Marii Grzegorzewskiej, uznawanej za twórczynię polskiej pedagogiki specjalnej. Aktualna wciąż maksyma Grzegorzewskiej „Nie ma kaleki, jest człowiek” podkreśla podmiotowość jednostki z niepełnosprawnością, akcentując przede wszystkim jej człowieczeństwo, a nie występujące odchylenia od normy. Poglądy autorki wyprzedzały swój czas, przez co nie znalazły pełnego odzwierciedlenia w praktyce pedagogicznej. Obecnie Krause (2010, s. 211) podkreśla „nową jakość, skok w rozwoju naukowym, teoretyczne przeobrażenie i dominację nowego spojrzenia w połączeniu z dezaktualizacją poglądów i modeli ustępujących”, określając to jako „rewolucję paradygmatyczną”. Rozważania podjęte w książce zmierzają do znalezienia odpowiedzi na pytanie o kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej. Zarówno na gruncie teorii, jak i praktyki pedagogiki specjalnej nie da się ich przeanalizować bez uwzględnienia zmian, jakie zaszły w jej pojęciowości, kierunkach oddziaływań rehabilitacyjnych czy integracyjnych po 1989 roku. Otwarcie się na świat stało się pewnym katalizatorem przemian i upowszechniania idei integracyjnych w kształceniu oraz bytowaniu osób z niepełnosprawnością i pełnosprawnych (Kosakowski 2007, s. 43–44). Działania segregacyjne zastąpiono polityką integracyjną, wyrównywaniem szans, walką o godność, prawa i normalizację środowisk życia osób niepełnosprawnych. Do konsekwencji tych przeobrażeń dla funkcjonowania osób z niepełnosprawnością można zaliczyć między innymi: zmianę stosunku do niepełnosprawnych i wyobrażeń o samej niepełnosprawności, postrzeganie jednostki jako autonomicznego podmiotu, pluralizm zachowań i wyborów, prawo do godności i inności. Są to pozytywne przeobrażenia, jakie możemy obserwować w społeczeństwie polskim w stosunku do osób niepełnosprawnych. Przyjęcie standardów Unii Europejskiej w zakresie prawa, opieki, wsparcia i pomocy osobom niepełnosprawnym było kluczowym momentem, w którym na drodze ustawodawczej i instytucjonalnej doszło do pozytywnych zmian na rzecz tych osób. Zdaniem Władysława Dykcika (2002, s. 35–36) pedagogika specjalna zmierza w kierunku opcji humanistycznych, w których niezbędne są poszukiwania nowych możliwości każdego człowieka, ku opcji postulującej autonomię i tworzenie warunków do samorealizacji człowieka z niepełnosprawnością, przy jednoczesnym przeciwstawianiu się „urabianiu” jego osobowości czy przedmiotowemu traktowaniu. Tak zorientowana pedagogika specjalna to pedagogika emancypacyjna i integracyjna zarazem, dążąca do czynnego, interakcyjnego współudziału i tworzenia doświadczania społecznego zgodnego z zainteresowaniami i potrzebami człowieka niepełnosprawnego. Współczesna pedagogika specjalna odwołuje się do ogólnoludzkich wartości i celów oraz poszukuje niestygmatyzującego języka i technologii upodmiotawiających osoby pozostające w kręgu jej zainteresowań. Odnosząc się do przemian, jakie się dokonały i dokonują w pedagogice specjalnej, można mówić nie tylko o pewnych zmianach, ale także o byciu w drodze. Pomimo postulatów postmodernistów i demokratycznej zmiany pozostają wątpliwość i pytanie, czy faktycznie jesteśmy gotowi radzić sobie z przeobrażeniami społecznymi i ze zjawiskiem niepełnosprawności, czy tylko powierzchownie tolerować odmienność. Osoba niepełnosprawna odbiega od społecznie pojętych kategorii piękna, mądrości czy sprawności. Zatem, w społecznym odbiorze, jest uosobieniem „różnicy”, „inności”, „obcości”. Owa „różnica” z jednej strony daje szansę do określenia tożsamości, ale z drugiej strony może powodować segregację i odrzucenie. Na część pierwszą opracowania składają się teksty dotyczące prowadzonych w pedagogice specjalnej rozważań na temat przeobrażeń i uściśleń terminologicznych (Marzenna Zaorska, Katarzyna Parys, Sławomir Olszewski) oraz paradygmatycznych (Katarzyna Ćwirynkało, Agnieszka Żyta). Zaprezentowane są w niej także kierunki rozwoju dwóch szczegółowych subdyscyplin pedagogiki specjalnej: surdopedagogiki (Grażyna Gunia) i pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną (Katarzyna Ćwirynkało, Agnieszka Żyta). W części drugiej znalazły się analizy rzeczywistości społecznej. Opracowania te mieszczą się w zakresie subdyscyplin pedagogiki specjalnej: pedagogiki osób z niepełnosprawnością ruchową, intelektualną i surdopedagogiki. Dotyczą różnych obszarów praktyki pedagogicznej, m.in. rozwiązań legislacyjnych (Bernadeta Szczupał), oceny takich sfer działalności, jak edukacja, rehabilitacja (Iwona Jagoszewska, Monika Włodarczyk-Dudka, Katarzyna Ćwirynkało, Agnieszka Żyta), opieka, wsparcie (Aneta Mróz), zatrudnienie i mieszkalnictwo (Katarzyna Ćwirynkało, Agnieszka Żyta) osób z niepełnosprawnością. Pytanie o podmiot pedagogiki specjalnej pozwala na dookreślenie zakresu oddziaływań tej nauki. Współczesne podejście preferuje stopniowe rozszerzanie tego pojęcia: od osób niepełnosprawnych (czy nieosiągających rozwojowej normy) do osób odbiegających od normy zarówno in plus, jak i in minus (por. Parys 2011); od koncentracji na dzieciach w wieku szkolnym do objęcia zainteresowaniem osób od poczęcia do późnej starości. Część trzecią, poświęconą podmiotowi pedagogiki specjalnej, otwiera tekst dotyczący ewolucji stosunku rodziców do dziecka z niepełnosprawnością (Aniela Korzon). W dalszej kolejności prezentowane są teksty o charakterze empirycznym, dotyczące różnych problemów funkcjonowania i osobowości osób z niepełnosprawnością intelektualną (Beata Cytowska, Irena Ramik-Mażewska, Agnieszka Żywanowska), autyzmem (Barbara Winczura), chorobą terminalną (Joanna Żeromska-Charlińska), uszkodzeniem słuchu (Katarzyna Plutecka), objętych wczesnym wspomaganiem (Bożena Sidor-Piekarska) oraz otyłych (Małgorzata Obara-Gołębiowska). W części trzeciej zaprezentowano także rzadko poruszaną w literaturze przedmiotu problematykę ojcostwa osób z niepełnosprawnością (Katarzyna Plutecka, Hanna Szczerbicz). Niniejszą książkę chcielibyśmy polecić pedagogom specjalnym, nauczycielom praktykom, studentom kierunków pedagogicznych i wszystkim osobom zainteresowanym zagadnieniem niepełnosprawności. Redaktorzy

Lektura tej książki sprawia, że zaczynamy lepiej rozumieć istotę i potrzebę zmian w obszarze pedagogiki specjalnej oraz jej związki z życiem społecznym. Autorzy, prezentując wiele stanowisk odnoszących się do zmian w pedagogice specjalnej, zachęcają do refleksji nad ich konsekwencjami zarówno w wymiarze społecznym (np. edukacja integracyjna), jak i indywidualnym (np. upodmiotowienie osób z niepełnosprawnością). Ze względu na aktualność poruszanych zagadnień oraz ich znaczenie dla rozwoju pedagogiki specjalnej publikacja powinna się spotkać z dużym zainteresowaniem. Pragnę jednocześnie wyrazić uznanie dla autorów za podjęcie udanej próby zmierzenia się z problemami pedagogiki specjalnej oraz dla redaktorów za umiejętność zaprezentowania bardzo spójnej koncepcji recenzowanej książki. Z recenzji dr. hab. Zdzisława Kazanowskiego