Bogusław Śliwerski
PEDAGOGIKA KRYTYCZNA WIDZIANA LIBERALNIE
GLOSSA DO KSIĄŻKI H.A. GIROUX* i L. WITKOWSKIEGO*
Przedłożona do druku książka jest szczególnym wydarzeniem w naukach o wychowaniu, gdyż łączy w sobie kilka, niesłychanie ważnych dla rozwoju i przyszłości pedagogiki kwestii, które dotychczas nie wystąpiły w takim skupieniu i z taką głębią refleksji. Przede wszystkim jest to rozprawa o wysokich walorach historycznych w obszarze naukoznawstwa, ponieważ odsłania genezę zaistnienia w polskim środowisku naukowym jednego z najbardziej fundamentalnych nurtów współczesnej humanistyki, jakim jest filozofia krytyczna Szkoły Frankfurckiej w jej aplikacji na obszar nauk o wychowaniu. Po raz pierwszy w dziejach myśli pedagogicznej odsłonięte zostają wszystkie te wydarzenia osobiste, społeczne i polityczne, które wprowadziły polskich naukowców na ścieżkę wiedzy krytycznej w jej możliwych warstwach: metodologicznej, metateoretycznej i praktyczno-programowej. Docieramy do źródeł tego, jak rodziła się obecność tej myśli, która w okresie jej recepcji przez niektórych pedagogów w naszym kraju, w fazie ortodoksji ideologicznej
i totalitaryzmu politycznego musiała być wciąż nieobecną, niedostępną, a jednak sukcesywnie przedzierającą się do naszego środowiska filozofią dzięki tłumaczeniom, seminariom i publikacjom, jakie pojawiały się z inicjatywy L. Witkowskiego, T. Szkudlarka, Z. Melosika, Z. Kwiecińskiego czy mojej.
Dwugłos na temat pedagogiki krytycznej wraz z Posłowiem T. Szkudlarka wprowadza nie tylko nowy sposób szeroko rozumianego uprawiania refleksji pedagogicznej, ale także odsłania jej odmienny język. Dzięki tej pracy zaglądamy tak naprawdę za „kulisy teatru nauki”, do garderoby artystów (za granicą: do szkoły amerykańskiej, brytyjskiej, a w Polsce – do szkoły toruńskiej, gdańskiej czy poznańskiej), do reżyserów kolejnych spektakli, do scenografów (wydawnictwa: Edytor, UMK, Impuls) i recenzentów. Odnajdujemy tu dzielenie się przez pedagogów krytycznych także osobistym doświadczeniem naukowym i dydaktycznym. Znakomicie wyraża to H.A. Giroux, kiedy mówi o własnej dydaktyce akademickiej:
[...] zawsze staram się stworzyć swoim studentom przestrzeń pełną bezpieczeństwa, gdyż zdaję sobie sprawę z tego, że za każdym razem, gdy mamy do czynienia z różnymi językami, tożsamość jest zawsze poddana próbie. Zawsze! W ramach tego, co robię, oferuję studentom język i sens własnego stanowiska, ale zarazem zawsze udostępniam im odmienne teksty tak, by mogli poruszać się między różnymi dyskursami.
Czyż nie jest to głębokie przesłanie humanistyczne, które wymaga w relacjach ze studentami umiejętności niejako zawieszenia czy może na jakiś czas przekraczania także własnych afirmacji teoretycznych?
Co ważne, L. Witkowski jak nikt inny doskonale posługuje się aparaturą pojęciową nauk krytycznych i ich stylistyką, pisząc krytycznie o polskiej pedagogice doby PRL, którą określa jako rozwijającą się
[...] w duchocie sztywności marksistowskiej H. Muszyńskiego, wzniosłego i naiwnego sentymentalizmu wychowawczego B. Suchodolskiego, puszenia się (neo)pozytywistycznych roszczeń wąskiej naukowości empirycznej i zadowolonego z siebie personalizmu chrześcijańskiego, zwykle zbyt fideistycznego i jednostronnie neotomistycznego.
Odniesienia do stanu współczesnej pedagogiki zarówno współczesnej, jak i tej minionej, ale wciąż głęboko zakorzenionej nie tylko w świadomości i warsztacie naukowym większości elit naukowych. W licznych, nadal powszechnie cytowanych przez studentów i nauczycieli akademickich publikacjach otwiera się przed nami droga do koniecznej naprawy i samonaprawy pedagogiki. Będzie to realne, jeśli uznamy, że kluczowe przesłania pedagogiki krytycznej mogą istotnie dokonać przełomu w samowiedzy pedagogiki i tożsamości jej przedstawicieli.
Trzeba bowiem pamiętać, że mimo radykalnie jawnego znoszenia czy ukrytej próby eliminowania przez pedagogów krytycznych innych teorii, podejść i nurtów wychowania czy kształcenia, jako mniej godnych czy właściwych do rewitalizacji tej nauki, nie da się tego dokonać, gdyż generowałoby to nową ortodoksję w obszarze humanistyki, a przecież występujemy przeciwko niej, upominając się o różnicę i pluralizm. Możemy zatem pytać, co zrobić, by podejście krytyczne nie sytuowało nas po stronie i w interesie (czyjegoś) panowania w naukach o wychowaniu?
Doskonale pamiętam z początku lat 90., kiedy uczestniczyłem w znakomitych seminariach „Nieobecne dyskursy” profesorów L. Witkowskiego i Z. Kwiecińskiego, jak silny wywoływał opór nie tyle rdzeń treści tej pedagogii, ile jej kategorie pojęciowe i swoisty dla niej, a jednak bardzo hermetyczny język. Być może duża część środowiska obawiała się wyeliminowania jej dotychczasowego dorobku naukowego z przestrzeni akademickich dyskursów czy z procesu kształcenia, a być może nie chciała wpisywać się w założenia, które pochodziły mimo wszystko z neomarksizmu, który w Polsce był już dostatecznie znienawidzony i w wydaniu polskich ideologów okresu PRL wyraźnie nieakceptowany. Nie lepiej było w tym czasie w USA, toteż sam H.A. Giroux próbował uczynić swoje
[...] teksty dostępnymi dla szerszej publiczności, nie rezygnując jednocześnie z ich rygoru teoretycznego. Sprawia to wiele problemów szczególnie tym akademikom, których dyskurs jest niemalże nie do spenetrowania, wysoko specjalistyczny i włączony w wąską definicję „karieryzmu”.
Może zatem na ten nurt było za wcześnie, gdyż to nie z jego udziałem, a właśnie przy wsparciu personalizmu chrześcijańskiego dokonała się w naszym kraju prawdziwa, miękka rewolucja „Solidarności”. To prace i kazania ks. prof. J. Tischnera oraz pielgrzymki do kraju papieża Jana Pawła II zmieniły oblicze mentalne sił społecznych, które podjęły walkę z ówczesnym reżimem. Nie byłoby zatem dobrze, gdybyśmy nie chcieli zrozumieć czy zaakceptować tego właśnie nurtu humanistyki i jego charyzmatycznych liderów, zamiast wskazywać na pominięcie bardziej do tego zobligowanego, ale słabego w recepcji i społecznej odwadze podejścia krytycznego do procesów społecznych, gospodarczych, politycznych czy kulturowych, w tym także naukowych.
Moim zdaniem, pedagogika oporu, pedagogika krytyczna pojawiły się za późno i w złym okresie, a ich dzisiejsza recepcja, dzięki tej właśnie książce, może jeszcze bardziej wzmocnić radykalizm narodowo-katolicki, który w ideologii polityków Prawa i Sprawiedliwości określa się mianem „solidaryzmu społecznego” czy „kapitalizmu z ludzką twarzą”. Ale próby budowania socjalizmu z „ludzką twarzą” już w Polsce mieliśmy i wiemy, czym one się zakończyły. Nie warto zatem upominać się o taki status pedagogiki krytycznej, który miałby stanowić jedynie zasadne źródło zmiany w polskiej humanistyce i praktyce oświatowo-wychowawczej. Słusznie zatem H.A. Giroux w wywiadzie udzielonym L. Witkowskiemu stwierdza, że wartościowa recepcja tej pedagogii:
[...] oznacza powiązanie kwestii pedagogiki nie tylko z najbardziej wyrazistymi formami czy przejawami walki, choć jest to bardzo ważne, ale również z tym, co chcę nazwać małą zmianą życia codziennego, tzn. stosunki społeczne w klasie szkolnej, ukryty program, promocje, sposoby selekcji dzieci ze względu na ich pochodzenie społeczne, rasę, płeć.
Są w tej rozprawie tezy, z którymi można i należy się spierać, dyskutować, ale po zapoznaniu się z jej treścią nie można już unikać samookreślenia, a więc wskazania na to, z jakiej pozycji to czynimy: lewicowej, konserwatywnej czy liberalnej! Przykładowo, jako zwolennik podejścia liberalno-konserwatywnego nie mógłbym się zgodzić z poglądem H.A. Giroux, że:
Liberałowie często odpolityczniają wiedzę, pozbawiają ją historyczności, często odmawiają traktowania jej jako przedmiotu walki, która wiąże szkoły z innymi zjawiskami społecznymi. Nie ma u nich pojęcia szkoły jako instytucji odgrywającej niezwykle doniosłą rolę w politycznej reprodukcji państwa.
Polityka oświatowa w Niemczech, Danii, Szwajcarii czy w Polsce po 1989 roku temu przeczy. W moim przekonaniu, co widać chociażby po debatach i ruchach decydentów resortu edukacji, właśnie dzięki zwolennikom liberalizmu w edukacji istnieje szansa na zachowanie prawa do różnicy, do pluralizmu i otwartości w edukacji, gdyż za rządów lewicy czy prawicy określony kanon wiedzy jest zawsze po stronie panujących i jest wykorzystywany do umacniania władzy. To właśnie w tym wymiarze edukacja ma być albo świecka, albo bliska nauce społecznej Kościoła katolickiego.
W przypadku władz liberalnych ów spór o jednoznaczność reprodukcji kanonu kulturowego znika, otwierając przestrzeń dla wszystkich, także tych marginalnych podejść aksjonormatywnych. Henry A. Giroux słusznie mówi w wywiadzie o tym, na czym polega centralna rola autorytetu w działaniach pedagogicznych, a także o tym, że chcąc być autorytetami w nauce, niezależnie od tego, z jakim światopoglądem w tle, musimy być zdolni do jej obrony, musimy umieć znaleźć język, odnosząc się do tego, dlaczego posługujemy się takim, a nie innym autorytetem. Jak stwierdza ten pedagog:
Dlatego czyniąc to, nie sytuuję się w ramach dyskursu, w którym mój autorytet skrywa się za jakąś ścianą, ale w rzeczy samej staje się on widoczny jako konstrukt etyczny, polityczny i społeczny.
Autor ten stawia pryncypialne metodologicznie pytania:
Jakie jest powiązanie między tym, czego się uczymy, a stosowanymi pedagogikami? Skąd pochodzi język, jakiego używają? Czyje interesy promuje? Jakie są jego założenia o wartościach?
Analizując polską literaturę pedagogiczną, nabieram przekonania, że większość autorów ukrywa swoją tożsamość teoretyczną (ideologiczną, paradygmatyczną) i kieruje się w analizach teoretycznych eklektyzmem poznawczym, by przypadkiem nie pominąć któregoś z autorów podejmujących wcześniej interesujące ich zagadnienie. Są bowiem tacy recenzenci, którzy oceniają nie to, co jest w zawartości pracy, ale to, czego w niej nie ma, a na początku zwracają uwagę na to, czy w bibliografii zostały odnotowane ich publikacje.
Pedagogika zawsze ma się jakoś do władzy. W istocie teorie edukacyjne, jak wszelka filozofia, są ideologami, które pozostają w niejawnej relacji do kwestii wiedzy.
Istotnym walorem pedagogiki krytycznej H.A. Giroux jest zwrócenie uwagi na to, w jakie ideologie czy teorie angażują się pedagodzy-naukowcy i dlaczego nauczyciele powinni ujawniać swoje preferencje światopoglądowe. To nie jest bez znaczenia, jakie rozwiązania władz oświatowych wspierane są przez autorytety naukowe. Czy – jak miało to miejsce w USA w ostatniej dekadzie XX w. –
[...] pedagodzy chcą wspierać monokulturowy esencjalizm, który uznaje różnicę kulturową i wyłanianie się wielorakich kultur za siłę destabilizującą i zapowiedź fragmentaryzacji [społecznej] i form separacji etnicznej, czy też chcemy ogarnąć różnicę w kulturze jako postęp ku demokracj.
Czy ich zaangażowanie sprzyja podejmowaniu kwestii tolerancji, różnorodności czy pluralizmu? Czy uruchamiany przez nich proces kształcenia przywróci relację między znaczeniem oddziaływania szkoły a edukacją obywateli zaangażowanych w budowanie rzeczywistej demokracji?
Znaczącą rolę w udzielaniu odpowiedzi na te pytania powinien odgrywać uniwersytet, tym bardziej że jak twierdzi H.A. Giroux siły demokracji wydają się w odwrocie.
Demokracja nie jest w stanie funkcjonować, jeśli obywatele nie są autonomiczni, autorefleksyjni i niezależni – a są to jakości niezbędne dla obywateli i studentów, jeśli mają dokonywać życiowo doniosłych osądów i wyborów co do uczestnictwa w podejmowaniu i kształtowaniu decyzji dotykających życia codziennego, reformy instytucji i polityki rządowej.
Uniwersytet nie powinien służyć interesom prywatnym czy rządowym, ale dobru wspólnemu, kształtowaniu myślących i zaangażowanych w demokrację obywateli, krytycznych wobec wszelkich form nadużywania władzy i autorytetu.
Jedno nie ulega wątpliwości, że pedagogika krytyczna nie może być tą, która będzie głosem dominującym w pedagogice, a więc stanie się w duchu poprawności pedagogicznej kolejnym gwałtem symbolicznym w jej obszarze. Nie może też unieważniać narodowej i kulturowej czy religijnej tradycji, jeśli ta stanowi istotny punkt odniesienia dla różnych grup społecznych.
Elementy pedagogii krytycznej występują jednak we wszystkich tradycjach. Radykalni pedagodzy traktują tradycję na równi ze wszystkimi innymi. Trzeba ją sprzęgać, a nie po prostu przejmować. Tradycje są ważne. Zawierają one wielkie wizje, pomocne w zrozumieniu zarówno tego, czym chcemy być, jak i czym być nie chcemy. Staje jednak pytanie: w jakim kontekście chcemy osądzać tradycję? Wokół jakiego poczucia celu? Potrzebne jest nam do tego odniesienie. Jeśli nie mamy takiego odniesienia, brak nam kontekstu do tworzenia sensu tradycji.
Dla mnie najważniejszym przesłaniem, jakie płynie z poglądów H.A. Giroux w niniejszej publikacji, jest włączanie pedagogiki radykalnej do walki z możliwością odradzania się różnego rodzaju autorytaryzmów.
Chcąc stawić czoła temu zagrożeniu, nauczyciele, rodzice, młodzież, robotnicy i wszyscy pozostali muszą walczyć z upadkiem obywatelskości, zmierzającym wprost ku formom szowinistycznego nacjonalizmu. Oznacza to, że nie tylko nauczyciele będą musieli odnowić demokrację, przyjmując pedagogiczny projekt, traktujący debatowanie, deliberację, różnicę zdań, dialog i przestrzenie publiczne jako centralne dla każdego sensownego konceptu globalnej obywatelskości. Ponadto jeśli obywatelskość ma być globalna, to musi rozwinąć się radykalny humanizm, wynoszący kwestię społecznej i ekologicznej sprawiedliwości poza granice państw narodowych. Ludzkie cierpienia nie znają międzypaństwowych granic.
O ile poglądy krytyczne H.A. Giroux np. na funkcje szkoły mają swoje uzasadnienie w odniesieniu do rozumienia jej jako szkoły monistycznej, w pełni podporządkowanej władzy politycznej, o tyle już absolutnie nie mają znaczenia w sytuacji, gdy system szkolny funkcjonuje w społeczeństwie demokratycznym, otwartym, pluralistycznym, a zatem generującym także prawo do działania szkolnictwa alternatywnego. Tymczasem ów pedagog stwierdza:
Po pierwsze, zawsze występuje zagrożenie, że szkoła będzie funkcjonowała w sposób konserwatywny po to, by po prostu, jak to już wspomnieliśmy, dostosować ludzi do istniejących konfiguracji władzy. Jest to forma działania szkoły związana nie z odwagą cywilną, lecz z cywilnym tchórzostwem. Po drugie, mamy też liberalne pojęcie funkcjonowania szkoły, które usiłuje wyabstrahować czy oderwać pojęcie tego, co publiczne, od szkoły jako takiej. Ludzie działają jako jednostki, rzekomo jednak promując swoje interesy [...]. [Jedynie szkoła pod skrzydłami ideologii neolewicowej] jest absolutnie centralną służbą publiczną w życiu narodu. Funkcjonowanie bowiem szkoły niesie ze sobą szanse i okazje społeczne do zaangażowania się i wyedukowania narodu i jego przyszłych pokoleń do walki o demokrację.
Być może takie właśnie myślenie ma rację bytu w USA, gdzie nauczycieli kształci się na urzędników, czy – jak mówi H.A. Giroux – na obsługę techniczną państwa. W całej pełni popieram tezę H.A. Giroux i jej uzasadnienie, że
[...] każdy, kto jest wykształcony, czy czyje wykształcenie daje się w miarę kojarzyć z pedagogiką krytyczną, musi zawsze uświadamiać sobie, że wszelki przejaw walki o demokrację niesie ze sobą ryzyko. To uwikłanie w ryzyko polega na tym, że nie daje się myśleć po prostu w terminach własnego bezpieczeństwa, własnego spokoju, w terminach własnej wygody, która w sposób wręcz zasadniczy unaocznia obecność reperkusji. Możliwe są konsekwencje, za które trzeba będzie zapłacić dużą cenę.
Może dlatego tak mało jest w postsocjalistycznej praktyce oświatowej i w środowisku naukowym dzielnych osób, które chcą się przeciwstawiać autorytaryzmom, dehumanizacji czy depersonalizacji w stosunkach międzyludzkich, gdyż jest to przejaw wyuczonego konformizmu, a może i pozostałość syndromu homo sovieticus. Może większości zabrakło „radykalnej nadziei” na zaangażowanie się w sprawy trudne, kontrowersyjne czy niepopularne.
Wygodniej jest wielu osobom przejawiać postawę submisyjnego nauczyciela czy „sprostytuowanego” rynkowo naukowca – kiedy nie ma się w sobie odwagi, by dać świadectwo tym wartościom, które chce się przekazywać kolejnym pokoleniom – niż stawiać opór toksycznym zjawiskom, instytucjom czy podmiotom. Po co płacić wysoką cenę utraty miejsca pracy, bycia pozbawionym nagród, funkcji czy wysokich apanaży, skoro postawa Don Kichota czy Syzyfa nie jest ani powszechnie oczekiwana, ani też dobrze widziana? Jest wprost przeciwnie. Henry A. Giroux albo sam sobie przeczy w wyrażaniu poglądu na ten temat, albo jest to wynik złego tłumaczenia jego wypowiedzi, kiedy czytamy:
Tak więc chodzi o uczenie się podejmowania ryzyka oraz uczenia się tego, że ryzyko nie tyle dotyczy narażania własnej kariery, ile jest szansą wzrostu możliwości animowania życia publicznego.
Może ta wypowiedź powinna mieć następującą treść: Tak więc chodzi o uczenie się podejmowania ryzyka oraz uczenia się tego, że ryzyko nie tylko dotyczy narażania własnej kariery, ale jest także szansą wzrostu możliwości animowania życia publicznego?
Jednak należy się zgodzić z inną tezą tego autora, że pedagog może być transformatywnym intelektualistą tylko wówczas, gdy sprawuje kontrolę nad warunkami własnej pracy, czy inaczej mówiąc, kiedy jest podmiotem własnej profesji, a nie biernym, a jeszcze gorzej – bezmyślnym wykonawcą poleceń swoich zwierzchników. Co ciekawe, nie została dostrzeżona i wyeksponowana przez polskich pedagogów ta teza H.A. Giroux, która zobowiązuje nauczycieli do bycia publicznymi intelektualistami. Nie można ich sprowadzać jedynie do odgrywanej w klasie szkolnej roli dydaktyczno-wychowawczej.
Nauczyciele są też obywatelami świata. Są więc odpowiedzialni przed tą szerszą społecznością. Muszą być nie tylko zdolni do zaangażowania w stosunku do swoich uczniów, ale powinni również przyjmować postawę łączenia własnego poświęcenia z działalnością publiczną tak, aby dla uczniów sami byli przykładem tego, co oznacza bycie publicznym intelektualistą .
Amerykański pedagog chciałby, aby nauczyciele byli czynnymi uczestnikami sceny publicznej, ale w Polsce została ona wyzuta z tego typu misji, gdyż – jak wskazują doświadczenia nowej demokracji po 1989 roku – nauczyciele, angażując się w życie polityczne, tak naprawdę głównie traktowali to jako poprawę własnego, a zdegradowanego bytu.
Przywołanie dzisiaj, ale po raz kolejny, głównych założeń pedagogiki radykalnej w wydaniu amerykańskiego pedagoga krytycznego ma o tyle istotne znaczenie, że po przeszło 20 latach wolności i budowania demokracji, wciąż nie możemy być z niej zadowoleni, a przecież misją tej pedagogii jest właśnie „czynienie społeczeństwa bardziej demokratycznym”, choć nie tylko. Pedagodzy radykalni powinni przecież przeciwstawiać się pojmowaniu edukacji jako służeniu gospodarczej efektywności, a więc eliminującej ze sfery rozwoju człowieka transcendencję i duchowość oraz ograniczającej jego samokształcenie i stawanie się podmiotem. To, o czym mówi w udzielonych wywiadach H.A. Giroux, dotyczy nie tylko powszechnie obowiązującej szkoły, ale także szkół naukowych, w tym pedagogicznych.
Henry A. Giroux upomina się o nauczycielską autonomię, samorządność tej profesji, by była zdolna do wiarygodnego upełnomocniania uczniów w ich podmiotowości i obywatelskości, a zarazem do kreowania edukacyjnych wspólnot jako laboratorium dla ich przyszłego zaangażowania się na rzecz demokracji, na rzecz kreowania wspólnot obywatelskich, społeczności lokalnych. Szkoły powinny być wspólnotami demokratycznymi, ale – jak wiemy także z własnej praktyki polityki oświatowej – nimi nie są, gdyż proces ich uspołecznienia ma charakter fasadowy.
Centralną troską pedagogiki krytycznej jest zawsze kwestia takiej zmiany szkół i modeli pedagogicznych działań, dzięki której nauczyciele i uczniowie mogliby dysponować krytyczną mocą aktywnego kwestionowania i negocjowania relacji między teorią i praktyką, analizą i zdrowym rozsądkiem oraz uczeniem się i zmianą społeczną.
Troska H.A. Giroux o to, by o demokrację w szkołach zabiegali jedynie nauczyciele (w ramach opartej na stymulowaniu myślenia krytycznego edukacji obywatelskiej), jest jednak błędem, gdyż podtrzymuje w ten sposób status dominacji tej społeczności w relacjach z uczniami i ich rodzicami. To, że będą oni dzięki swojemu radykalizmowi i odzyskaniu wpływu na standardy kształcenia czy kierunki programu wychowawczego szkoły podmiotami, nie zapewni jeszcze w szkole demokracji. Jeśli już, to tylko w takim zakresie, w jakim pedagodzy nie będą jedynie posłusznymi wykonawcami zleceń resortu edukacji. W tym procesie jest bowiem konieczny triumwirat, a więc sojusz między nauczycielami, uczniami i ich rodzicami. Słusznie zatem H.A. Giroux pyta: „Czyim interesom służy szkoła; czy uczniowskim i rodzicielskim, czy też nauczycielskim i dyrektorskim?” oraz „Jakie szersze interesy są obsługiwane przez szkołę?”, i niewykluczone, że najważniejsze: „Jak my pojmujemy interesy rzeczywistości społecznych.
Umożliwienie zatem trzem podmiotom realnej partycypacji w nadzorowaniu, opiniowaniu i reformowaniu procesów edukacyjnych w szkole z jednoczesnym przejęciem przez nie odpowiedzialności za całą tę wspólnotę, przyczyni się do formowania nie tylko przez młode pokolenie, ale także jego dorosłych wychowawców (instytucjonalnych i naturalnych) umiejętności wywierania wpływu politycznego na państwo. To wreszcie jest realna szansa na emancypację od konformizmu, pasywności i posłuszeństwa każdego z podmiotów dzięki uczestniczeniu we wspólnym diagnozowaniu ukrytego programu, toksycznych, dysfunkcjonalnych uwarunkowań procesu socjalizacyjnego w szkole oraz rozwiązywania konfliktów społecznych.
Niestety, u amerykańskiego pedagoga krytycznego przeważa wiara w edukację obywatelską w wymiarze jedynie dydaktycznym, a więc realizowaną w ramach procesu kształcenia – szkolnego i pozalekcyjnego.
[c] Po części oznacza to tworzenie warunków do uczenia się zarówno w murach szkoły, jak i poza nią, warunków rozwijania u uczniów takich umiejętności społecznych, dla których walka o demokrację staje się podstawową osnową historii opowiadanej nie jedynie przez „wielkie dokumenty prawne”, a również głosami tych grup, które nieustannie zmagały się w niej i które nadal historię tworzą we wciąż trwającym zmaganiu o rozszerzenie wolności obywatelskich. Niezbędne jest zapewnienie uczniom możliwości zabierania głosu i uczenia się, okazji, w których mogą doznawać nieskończonej rozmaitości języków, dialektów i dziedzictw, składających się na świat bardziej donośnie hybrydalny i kulturowo zróżnicowany niż ów istniejący onegdaj dla „ojców założycieli”. [...]
Otrzymujemy wyjątkową książkę, głęboko inspirującą do refleksji, prowokującą do namysłu nad sobą i otaczającym oraz determinującym nas światem w wymiarach politycznych, społecznych, gospodarczych, kulturowych i edukacyjnych, które muszą być zanurzane w wymiarach chronos i kairos. Jestem niezmiernie wdzięczny L. Witkowskiemu, że pokazuje, w jaki sposób można prowadzić badania naukowe w wymiarze międzynarodowym, intertekstualnym, których następstw nie jesteśmy jeszcze w stanie przewidzieć, ale niewątpliwie treść tej książki poruszy niejednego czytelnika (oby też polityka oświatowego) i nie pozwoli na milczenie wokół jej treści. Do centrum przesuwa się nowa jakość zarówno języka wypowiedzi, stylistyki narracji, jak i wartość sporu o rolę edukacji i pedagogiki jako nauki. [...]