Ewaluacja edukacyjna. Interdyskursywne dialogi i konfrontacje

Przedmowa

W oczach ludzi dowiadujących się, że zajmuję się ewaluacją, widzę czasami zdziwienie. Podejrzewam wówczas, że chcieliby zapytać dlaczego. Mam przygotowane dwie odpowiedzi. Obie są lakoniczne. Pierwsza: bo jest coś takiego jak ewaluacja; druga: bo jestem pedagogiem.

Ewaluacja istnieje od bardzo dawna, ujawnia swoją niepowtarzalność, złożoność, niejednoznaczność, nieokreśloność oraz eteryczność własnej natury – wszystko, co składa się na jej „dyskretny urok”. Zajmowanie się ewaluacją dostarcza jednocześnie cierpień oraz intelektualnych i estetycznych doznań porównywalnych do tych, które powstają w kontakcie z dziełami Salvadora Dalego.

Przed kilkoma laty porównałem ewaluację do kobiety. Wyrażając niepokój o losy jej związku z nadzorem pedagogicznym, napisałem opowieść, której fragmenty przytaczam poniżej:

Ona – tajemnicza, eteryczna, z szybkością błyskawicy zmieniająca stroje i nastroje. A jednocześnie, pomimo swoich już ponad stu lat na karku, ciągle „nieprzyzwoicie” młoda – dziecko prawie. Wychowana na zachodnich salonach, owoc gorących sporów intelektualistów i ich marzeń o demokracji, autonomii i „mądrości instytucji”, które nie tylko uczą, ale i same uczyć się potrafią. W sumie kapryśna panna, często z pretensjami, że mało kto rozumie tajniki jej duszy. A jednak w swojej tajemniczości urokliwa bardzo. […]

Jaka ona jest – tak naprawdę? Co kryje się pod warstwą zachwytów i krytyk pod jej adresem?

1. Jej atutem jest siła mądrości. […]

2. Ma do zaoferowania znacznie więcej, niż oczekuje jej partner w związku. On ma tylko jedno w głowie – accountability. Taką jej rolę w związku chciałby jej przypisać. Ma uspokajać sumienia. Z jej ust stale ma płynąć komunikat: „Oto wypełniamy dobrze swoje obowiązki (prawne, etyczne i profesjonalne oraz ekonomiczne) wobec rozlicznych interesariuszy”. Ona powiada: „OK (z akcentem lektora BBC), tyle tylko, że ja potrafię znacznie więcej. Nie próbuj zamykać mnie w kuchni/sypialni. Dzięki mnie możemy dotrzeć do tego, co jest pod powierzchnią. Odkryć, że to, co wydaje nam się oczywiste, wcale takim nie jest. Zobaczysz, jak często jesteśmy więźniami własnego punktu widzenia. Mam jeszcze wiele innych talentów. Pozwól mi jedynie je ujawnić”.

3. Jest kapryśną panną w tym sensie, że nie wierzy w moc nauki sprowadzanej to tego, co jedynie mierzalne. Wiedza jest dla niej czymś znacznie więcej niż pochodną „gry w liczby”. Dlatego jej rozliczne romanse z innymi – niż tylko modernistyczny – paradygmatami uprawiania nauki. Współcześnie obiektem jej westchnień jest interpretatywizm i humanizm z całym ich zapleczem epistemologicznym w postaci hermeneutyki, teorii krytycznej, poststrukturalizmu, konstruktywizmu… […]

4. Panna na początku u wielu akademików wzbudzała nieufność. Pewnie dlatego, że tak często traktowano ją jak bajkowe lustereczko, które wie, jak odpowiedzieć na pytanie: „Kto jest najpiękniejszy na świecie?”. Na szczęście dzisiaj mawia się o niej „transdyscyplina”. Słusznie, bo śmiało wykracza poza uświęcone tradycją granice dyscyplin naukowych.

5. Wychowała się w innym niż nasz swojski, pachnący „węgorzykiem narychtowanym na przyjazd rewizora” klimacie kulturowym. Jak się będzie czuła, gdy trafi pod strzechy? Czy nie grozi jej, że po oczepinach zamieni ślubną suknię na kieckę? Jak sprawić, żeby jej dzieci nie były naszą rodzimą mutacją biurokratycznej ewaluacji trzeciej generacji?

6. Jest panną gadatliwą. Rzadko jednak jej głos przypomina jazgot. Potrafi słuchać. Wierzy w moc dialogu. Jej najnowszą twarzą jest „dialogiczność”. Ma tajemniczą moc występowania w roli medium sprzyjającego komunikowaniu się podmiotów zainteresowanych funkcjonowaniem systemu edukacji. Ma ambicję prowokowania publicznych debat nad jakością. Chce, by owe debaty nie były jałowe i żywcem wzięte z „polskiego piekła” (Mizerek, 2010b, s. 43–44).

Powodem, dla którego ewaluacją warto się zajmować, jest nie tyle fakt jej istnienia, ile forma, w jakiej się przejawia w dyskursach teorii oraz praktyki społecznej. Niestety zarówno w teorii, jak i w praktyce nie wykorzystuje się pełni możliwości, jakie daje (lub może dawać) odwołanie się do ewaluacji w dziele zmiany – jak to określa Dorota Klus-Stańska – „logiki tworzącej edukację” (2013).

Jestem pedagogiem – to drugi powód. Bycie pedagogiem upoważnia, a nawet zobowiązuje do zajmowania się ewaluacją. Jako dyscyplina akademicka ewaluacja wyrosła z edukacji. Twórcy teorii ewaluacji – Ralph Tyler, Michael Scriven, Elliot Eisner, Egon Guba, Yvonna Lincoln, Robert Stake, Barry MacDonald, Helen Simons, Donna Mertens i wiele innych przywoływanych w tej książce postaci – to przede wszystkim pedagodzy i badacze edukacji.

Współcześnie badania ewaluacyjne obejmują większość dziedzin życia społecznego i gospodarczego. Prowadzący tam ewaluację często nie mają świadomości jej genezy. Trochę szkoda. Obowiązkiem pedagoga jest przypominanie o tym. Równie ważna jest dbałość o to, by nie zatracono walorów, jakie do badania przejawów życia społecznego wnoszą idee zawarte w dziełach pedagogów zajmujących się ewaluacją.

W nauce istnieje wiele takich obszarów, w których owocne poruszanie się wymaga zachowania równowagi między emocjami i racjami. Racje, rozum, chłodne analizy przez stulecia były niekwestionowanym atrybutem badaczy. Z kolei emocje, pasja, świadomość, że analizując otaczającą nas rzeczywistość, odwołujemy się także do wyobraźni, do bliskich (lub obcych) nam wartości, były czymś, co badacz musiał pod kontrolą – raczej je ukrywał, niż się z nimi „obnosił”. Czynił tak w przekonaniu, że tylko w ten sposób można zrealizować swoją misję – uporczywe poszukiwanie prawdy. Postępował tak też pod wpływem presji kulturowej, bardzo precyzyjne definiującej rolę uczonego.

Jednak po tym, jak Thomas Kuhn ogłosił swoje opus magnum (2001), linie demarkacyjne między nauką a tym, co nią nie jest, przestały być oczywiste, wyraźne i ostatecznie wyznaczone. Idea nauki wolnej od wartości powoli zaczęła nie tyle może ustępować, ile tworzyć miejsce dla wizji nauki nasyconej wartościowaniami.

Przekonanie o konieczności zachowywania równowagi między emocjami a rozumem stało się główną dyrektywą metodologiczną, do której odwoływałem się w pracy nad książką.

Na początku były emocje. Raczej te negatywne – złość i zdziwienie. Zajmując się od 20 lat ewaluacją, stale zadawałem sobie pytania: Jak to się dzieje, że ogromny dorobek teorii i praktyki ewaluacji zgromadzony w ciągu ponad 60 lat jej kariery jako dyscypliny akademickiej jest tak słabo znany w Polsce? Dlaczego w praktyce pojawiają się tak często jej kadłubowe formy? Dlaczego w dyskursie publicznym częściej przypisuje się jej gombrowiczowskie „gęby” niż „twarze”? Co myśleć o tych, którzy posługując się słowem „ewaluacja”, czynią to w sposób świadczący o tym, że nie wiedzą, o czym mówią?

Na każde z tych pytań można odpowiedzieć dwojako. Odpowiedź udzielona z poziomu emocji będzie inna niż ta z poziomu racji. Paradoksalnie żadnej z nich nie mógłbym przyznać statusu prawdy.

Tak powstał pomysł na książkę i jej tytuł. Mimo wielkiej pokusy i – naturalnej u każdego człowieka – skłonności do ulegania pysze nie zdecydowałem się na napisanie tekstu, którego celem byłoby wyjaśnianie istoty ewaluacji edukacyjnej w postaci twierdzeń ugruntowanych jedynie w logice i empirii. Zrezygnowałem z analiz przedstawiających problemy ewaluacji w perspektywie konkretnej teorii czy koncepcji teoretycznej. Postanowiłem pójść o krok dalej. Żeby stawić czoła zadaniu opisania przyczyn „bogactwa” (a czasami mizerii) denotacji, konotacji i dyskursów współczesnej ewaluacji, zmuszony byłem się odwołać do innych rozwiązań metodologicznych. Wymagało to znalezienia konstelacji kategorii analitycznych, w których niczym w soczewce ogniskują się odcienie, barwy i „rysy” dzisiejszych odmian ewaluacji edukacyjnej. Konieczne stało się również sięgnięcie po kategorię spinającą wspomniane kategorie. Wybór padł na interdyskursywność.
Metodologia interdyskursywności, wypracowana w ramach krytycznej analizy dyskursu (por. Fairclough, Duszak, 2008; Foucault, 1977; Jabłońska, 2006; Wodak, Meyer, 2009), znajduje obecnie szerokie zastosowania w badaniach dyskursu politycznego (Wójcik, 2015) oraz społecznego (Kowalik-Kaleta, 2011). Postulowane tutaj przejmowanie środków zastosowanych w dyskursie w jednym temacie makro i posługiwanie się nimi w innym dyskursie, innego tematu makro (Wodak, 2008), okazało się owocnym rozwiązaniem z punktu widzenia zadań, jakie postawiłem sobie w tej książce. Tym bardziej że współczesne dyskursy ewaluacji rozszerzają swój zakres na wiele obszarów i dyskursów, przekraczają granice poszczególnych obszarów, krzyżują się, nakładają i odnoszą do siebie nawzajem. Pozostają w bardzo dynamicznych, zmiennych w czasie i „przestrzeni” relacjach. Co więcej, jak się podkreśla w krytycznej analizie dyskursu, interdyskursywność powstaje przez rekontekstualizację kategorii i metod jednej dyscypliny w innej dyscyplinie. Rekontekstualizacja oznacza tutaj rodzaj tłumaczenia, transformacji, gdyż rekontekstualizowane kategorie łączą się w spójną całość z kategoriami zastanymi i w ten sposób są transformowane (por. Foucault, 1977; Kowalik-Kaleta, 2011, s. 104).

Transdyscyplinarny charakter ewaluacji oraz natura kategorii, które tworzą konstelację kluczowych jej kategorii (wartości, refleksja, dialog, podmioty sceny edukacyjnej, społeczna odpowiedzialność oraz jakość), skłoniły mnie do podjęcia próby interdyskursywnej analizy ewaluacji edukacyjnej.

Książka powstawała długo. Droga, jaką przebyłem, przypominała niezaplanowaną wcześniej wyprawę w nieznane. Była to podróż bez mapy, harmonogramów, „rozkładów jazdy”. Obfitowała z zaskakujące, trudne do przewidzenia wydarzenia i doświadczenia. Rozpoczynając ją na początku lat 90. ubiegłego stulecia, nie myślałem o tym, co będzie u jej kresu. Nie myślałem o książce w postaci, w której oddaję ją w ręce Czytelnika. W ciągu 20 lat badań, studiów, projektów, spotkań z ludźmi zgromadziłem doświadczenie, którym postanowiłem się podzielić. Przed dwoma laty zaczął kiełkować w mojej świadomości pomysł na „projekt pisarski”. Rozpocząłem też intensywne prace nad tekstem.

Problemem, z którym należało się zmierzyć, były zarówno bogactwo źródeł, jak i ich brak. Literatura na temat badań ewaluacyjnych jest bardzo obszerna. Setki niezwykle wartościowych tekstów ukazały się w literaturze światowej po 2000 roku, wśród nich znacząca książka Evaluation roots: Tracing theorists’ views and influences pod redakcją Marvina Alkina (2004). Uznałem też, że skoro ewaluacja ma współcześnie charakter transdyscypliny, to nie można się w analizach ograniczyć do opracowań i badań prowadzonych w edukacji i w pokrewnych jej dyscyplinach akademickich. Ewaluacji nie można zrozumieć bez odwołania się do filozofii nauki, aksjologii, historii, ekonomii, nauk o polityce, nauk o zarządzaniu, a nawet fizyki. Bogactwo źródeł to jednocześ­nie – dla badacza – klęska urodzaju.

Musiałem się również zmierzyć z problemem nie tyle braku źródeł, ile braku punktów odniesienia – szczególnie w polskiej literaturze przedmiotu. Stąd książka nie jest reakcją na konkretne teksty, nurty czy idee, którymi żyją współcześni badacze – koleżanki i koledzy „po fachu”. Pomysłów i inspiracji poszukiwałem w bardzo różnych dziedzinach. Filozofia nauki, metodologia badań społecznych oraz historia „odpowiadają” za kształt części pierwszej – Tradycje i współczesność. Pomysł na konstrukcję drugiej części książki – Słowa wytrychy, słowa klucze – powstał pod wpływem lektur dzieł Jeana Baudrillarda (2005, 2008, 2009), Władysława Tatarkiewicza (1975) oraz Józefa Górniewicza (1997).

Można żałować, że w Polsce nie ukazała się dotąd monografia poświęcona teorii ewaluacji edukacyjnej. Można też ubolewać, że nie ma na krajowym rynku wydawniczym podręczników akademickich (także w postaci tłumaczeń) z zakresu metodologii badań ewaluacyjnych w edukacji. W sytuacji masowo prowadzonych badań ewaluacyjnych w różnych dziedzinach życia społecznego i gospodarczego jest to istotna luka. Nie są jej w stanie wypełnić liczne pośpiesznie pisane poradniki. Jednak oddawana w ręce Czytelników książka nie powstała, by odgrywać taką rolę. Nie ma formy podręcznika. Nadałem jej postać rozprawy podejmującej najbardziej fundamentalne – w moim przekonaniu – kwestie teorii, metodologii oraz praktyki ewaluacji w edukacji.

Świadomie zrezygnowałem z pokusy „zapełniania luki”, wychodzenia naprzeciw zapotrzebowaniu rynku, oczekiwaniom praktyki itp. Przekora (chyba wrodzona) stoi za decyzją o zajęciu się problematyką, która jest paląca przede wszystkim z punktu widzenia moich doświadczeń. [...]